nmathioud for ProslipsisGR - Widget





ΕΓΓΡΑΦΗ ΣΤΟ NEWSLETTER ΤΗΣ PROSLIPSIS.GR
Μάθετε πρώτοι τα νέα ...

  ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΕΦΗΜΕΡΙΔΑ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΣΤΗΝ ΕΡΓΑΣΙΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
 

 
Βάλτε Αγγελία      Δείτε Αγγελίες      Newsletters       
  Επικοινωνία     
 
 
 
 
 
 
 
 

 
  Φοιτητές Επιστροφή    
Οι φοιτητές του ΑΠΘ παρουσιάζουν τις εργασίες τους

 

Αθήνα 11.10.2011, 11:01

Η σχολική επίδοση των μαθητών σε σχέση με το κοινωνικό-οικονομικό υπόβαθρο, ο παράγοντας φύλο στις σχέσεις μαθητών στο Λύκειο, τα νέα βιβλία Ιστορίας του Γυμνασίου, οι διαπροσωπικές σχέσεις διευθυντών σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών, η επίδραση του Χάρι Πότερ στους μαθητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, οι απόψεις μαθητών και εκπαιδευτικών για τη χρήση γελοιογραφιών στο μάθημα Ιστορίας, η φοίτηση των εφήβων με δυσλεξία και ανεπάρκεια όρασης στο γενικό σχολείο αλλά και ιστορίες ζωής εκπαιδευομένων στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας είναι ορισμένα μόνο από τα θέματα των ερευνών που θα ανακοινωθούν στο 2ο Συνέδριο των μεταπτυχιακών φοιτητών, με τίτλο «Νέες Φωνές 2».

Το Συνέδριο διοργανώνεται από τον Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και θα πραγματοποιηθεί την Παρασκευή 14 και το Σάββατο 15 Οκτωβρίου 2011, στο Κέντρο Διάδοσης Ερευνητικών Αποτελεσμάτων (ΚΕΔΕΑ) του ΑΠΘ, στην οδό 3ης Σεπτεμβρίου.

Η έναρξη των εργασιών του Συνεδρίου θα πραγματοποιηθεί την Παρασκευή 14 Οκτωβρίου 2011 και ώρα 15.30, στο ΚΕ.ΔΕ.Α.

* Ακολουθούν το αναλυτικό πρόγραμμα του Συνεδρίου και οι περιλήψεις των ανακοινώσεων.

 

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

Παρασκευή 14 Οκτωβρίου 2011
15.00-15.30: Εγγραφές
15.30-16.00: Χαιρετισμοί από τον Πρύτανη του ΑΠΘ Καθηγητή Γιάννη Μυλόπουλο, από τον Κοσμήτορα της Φιλοσοφικής Σχολής Καθηγητή Μιλτιάδη Παπανικολάου, από τον Πρόεδρο του Τμήματος Καθηγητή Βασίλη Κάλφα και από τον Διευθυντή του Τομέα, Καθηγητή Δημήτρη Χατζηδήμου
Έναρξη του Συνεδρίου Eλένη Χοντολίδου 
ΕΝΟΤΗΤΑ Ι: Γλώσσα, λογοτεχνία & ιστορία στη σχολική εκπαίδευση
Συντονισμός: Αντωνία Παπαδάκη & Άννα Ρογδάκη
16.00-16.20: Η Διεπιστημονικότητα και η Διαθεσματικότητα  στα φιλολογικά μαθήματα του Γυμνασίου, Φλωρεντία Αντωνίου
16.20-16.40: Οι Προδιαγραφές Σπουδών για το γλωσσικό γραμματισμό στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας  και οι απόψεις των εκπαιδευτικών, Άννα Ρογδάκη
16.40-17.00: Πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού υποψηφίων φιλολόγων, Μενέλαος Τζιφόπουλος
17.00-17.20: Αξιολόγηση και ανάλυση εκπαιδευτικού λογισμικού για το γλωσσικό μάθημα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, Όθωνας Μπουραντάς
17.20-17.40: Χάρι Πότερ: η πρόσληψη και η μαγεία του είδους, Ελεάννα Όρλιακλη
17.40-18.00: Συζήτηση
18.00-18.20: Η χρήση των στατικών παραστατικών πηγών στο μάθημα της Ιστορίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: απόψεις και στάσεις μαθητών και εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Πέλλας για τη χρήση φωτογραφιών και γελοιογραφιών ως πηγών στο μάθημα της Ιστορίας   Αντωνία Παπαδάκη
18.20-18.40 Το Δράμα στη εκπαίδευση: μια μελέτη περίπτωσης  για το μάθημα της Ιστορίας Χαρά  Πασχαλίδου
18.40-19.00: Διάλειμμα Ι
ΕΝΟΤΗΤΑ ΙΙ: Διαπολιτισμική εκπαίδευση, Συντονισμός: Κωνσταντία Λιούζα & Γεωργία Μπουρουτζή
19.00-19.20: Διαπολιτισμικές διδακτικές προσεγγίσεις:  απόψεις εκπαιδευτικών, Γεωργία Μπουρουτζή
19.20-19.40: Εμπειρίες μετανάστευσης στη λογοτεχνία και η αξιοποίησή τους στη διδασκαλία, Κωνσταντία Λιούζα
19.40-20.00: Διαπολιτισμική δεξιότητα και σχολική τάξη, Ουρανία Μήλιου
20.00-20.20: Συζήτηση
ΕΝΟΤΗΤΑ ΙΙΙ: Ειδική Αγωγή
Συντονισμός: Πελαγία Αποστόλου & Ιωάννα Δεληδημούδη
20.20-20.40: Δεξιότητες μελέτης και στρατηγικές μάθησης:  η οπτική εφήβων με δυσλεξία για τη διαδικασία  της μελέτης, Ιωάννα Δεληδημούδη
20.40-21.00: Η φοίτηση των μαθητών  με ανεπάρκεια όρασης στο γενικό σχολείο ως παράγοντας ενίσχυσης  της κοινωνικής τους ένταξης, Κυριακή Οκτσελόγλου
21.00-21.20: Μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές διαστάσεις της δυσλεξίας: η οπτική των εφήβων μαθητών  και των γονέων τους, Πελαγία Αποστόλου
21.20-21.40 Η  κοινωνική διάσταση  της ένταξης των μαθητών με νοητική υστέρηση στο ελληνικό σχολικό πλαίσιο: εφαρμογή και αξιολόγηση ενός προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης, Ηλίας Βασιλειάδης
21.40-22.00: Συζήτηση

Σάββατο 15 Οκτωβρίου 2011
ΕΝΟΤΗΤΑ ΙV: Εκπαίδευση Ενηλίκων
Συντονισμός: Ιωάννα Κατσικοπούλου & Στυλιανή Παπαδοπούλου
9.00-9.20: Συγκριτική προσέγγιση των θεσμών και των πρακτικών πιστοποίησης και διασφάλισης της απασχολησιμότητας για τους εκπαιδευτές και τις εκπαιδεύτριες επαγγελματικής κατάρτισης στην Ελλάδα και τη Βουλγαρία, Ιωάννα Κατσικοπούλου
9.20-9.40: Ιστορίες ζωής εκπαιδευομένων στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Δράμας, Λάζαρος Μωυσιάδης
9.40-10.00: Το Θεσμικό Πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τα Τοπικά Κέντρα Μάθησης και τις Κοινοπραξίες: το Παράδειγμα του Δικτύου Αναπτυξιακών Εταιριών Κεντρικής Μακεδονίας, Στυλιανή Παπαδοπούλου
10.00-10.20: Συζήτηση
10.20-10.40: Διάλειμμα ΙΙ
ΕΝΟΤΗΤΑ V: Ιστορία & Κοινωνιολογία
Συντονισμός: Θεμιστοκλής Μουτσίσης & Δώρα Τζήκα
10.40-11.00: Αριστερά και εκπαίδευση 1941-1949: θεωρητικές απόψεις και εκπαιδευτική δράση, Δώρα Τζήκα
11.00-11.20: Ελληνικά σχολεία στη Στενήμαχο της Ανατολικής Ρωμυλίας από τα μέσα του 19ου αι. έως το 1919: Η παρουσία, ο ρόλος και η πολυδιάστατη προσφορά των εκπαιδευτικών, Θεμιστοκλής Μουτσίσης
11.20-11.40: «Σαν παραμύθι»...12+1 Ιστορίες γύρω από τη Δημοτική μας Εκπαίδευση: Εκθέσεις των επιθεωρητών του 1883 και μεταρρυθμίσεις στο τελευταίο τέταρτο του 19ου αιώνα, Πέτρος Πασχαλίδης
11.40-12.00: Η εκπαιδευτική πολιτική μετά το 1974, Σάββας Ραφαηλίδης
12.00-12.20: Κοινωνικό-οικονομικό υπόβαθρο και σχολική επίδοση: μια εμπειρική έρευνα υπό το πρίσμα της κοινωνικής δικαιοσύνης, Κυριακή Θεοδοσιάδου
12.20-12.40: Πολιτική κοινωνικοποίηση στο πλαίσιο του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, Ιωάννα-Καλλιόπη Καριώτου
12.40-13.00: Συζήτηση
ΓΕΥΜΑ ΕΛΕΥΘΕΡΟ
ΕΝΟΤΗΤΑ VI: Σπουδές Φύλου
Συντονισμός: Χρυσάνθη Παλάζη & Όλγα Παντούλη
15.00-15.20: Ο παράγοντας φύλο στις σχέσεις των μαθητών  και των μαθητριών στη σχολική τάξη της δευτέρας Λυκείου, Μαργαρίτα Δαμιανόγλου
15.20-15.40: Οι πρωτεργάτριες του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού
στην Ελλάδα: συμμετοχή στο κίνημα, παιδαγωγικές απόψεις, εκπαιδευτική κοινωνική δράση, Πασχαλίνα Χατζημπέη
15.40-16.00: Έρευνα δράσης για το Φύλο και τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση, Χρυσάνθη Παλάζη 
16.00-16.20: Γυναίκα-επιστήμονας και έμφυλη υποκειμενικότητα, Όλγα Παντούλη
16.20-16.40: Συζήτηση
16.40-17.00: Διάλειμμα ΙΙΙ
17.00-18.40: ΒΙΩΜΑΤΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ
ΟΙ ΔΙΔΑΚΤΟΡΕΣ ΜΙΛΟΥΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΤΟΥΣ
Συντονισμός: Γιώργος Ζαρίφης
Ο σκοπός του βιωματικού εργαστηρίου είναι διπλός. Πρόκειται για μία διαδικασία αναστοχασμού των συμμετεχόντων πάνω σε ζητήματα, προβλήματα και προκλήσεις τα οποία αντιμετώπισαν καθ’ όλη τη διάρκεια  των διδακτορικών τους σπουδών, από την ανάληψη έως και την ολοκλήρωσή τους (για όσους και όσες έχουν ολοκληρώσει τις σπουδές τους). Ταυτόχρονα όμως πρόκειται και για μία πνευματική άσκηση των παρευρισκομένων (μεταπτυχιακών κυρίως φοιτητών και φοιτητριών) πάνω στις προκλήσεις τις οποίες ήδη αντιμετωπίζουν με τις δικές τους σπουδές. Οι ομοιότητες ή οι διαφορές με τις εμπειρίες των άμεσα συμμετεχόντων και συμμετεχουσών στο εργαστήριο, θα αποτελέσουν και τη βάση του διαλόγου με τους παρευρισκομένους.
18.40-19.00: Διάλειμμα ΙV
ΕΝΟΤΗΤΑ VII: Σχολική παιδαγωγική
Συντονισμός: Έλλη Κάγκα & Πασχαλιά Ναθαναήλ
19.00-19.20: Τα σχολικά βιβλία της περιόδου 1967-2007: διαχρονική έρευνα της εικόνας του εθνικού ‘άλλου’/ του γείτονα και των αναπαραστάσεων του πολέμου και της ειρήνης στα βιβλία Ιστορίας της Ελληνικής εκπαίδευσης.
Μαρία Κοντοβά
19.20-19.40: Οι ευρωπαϊκές δυνάμεις και οι σχέσεις τους με την Ελλάδα όπως παρουσιάζονται στα βιβλία της ιστορίας του Γυμνασίου και  Λυκείου από το 1975 ως σήμερα, Βασιλική Μπαλλά
19.40-20.00: Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης, ασκήσεις εμπέδωσης και δραστηριότητες στα νέα βιβλία Ιστορίας του Γυμνασίου, Έλλη Κάγκα
20.00-20.20: Οι διαπροσωπικές σχέσεις διευθυντών σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών, Βασιλική Κούλα
20.20-20.40: Απόψεις στελεχών εκπαίδευσης για τη σημασία της συνεργασίας ανάμεσά τους: Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση, Πασχαλιά Ναθαναήλ
20.40-21.00: Ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και αυθεντική εκπαίδευση: σχεδιασμός, υλοποίηση και αξιολόγηση δραστηριοτήτων-μία μελέτη περίπτωσης, Θεοδώρα Σεϊτανίδου
21.00-21.20 Συζήτηση
Κλείσιμο Συνεδρίου, Μάρω Δόικου

Οργανωτική Επιτροπή:
Μάρω Δόικου, Επίκουρη Καθηγήτρια
Γιώργος Ζαρίφης, Επίκουρος Καθηγητής
Ελένη Χοντολίδου, Επίκουρη Καθηγήτρια

οι μεταπτυχιακές φοιτήτριες:  και ο μεταπτυχιακός φοιτητής:
Φλωρεντία Αντωνίου   Σάββας Ραφαηλίδης
Κυριακή Θεοδοσιάδου   
Έλλη Κάγκα
Ιωάννα-Καλλιόπη Καριώτου
Δώρα Σεϊτανίδου

Γραμματειακή υποστήριξη:
Ιωάννα Παζαρλόγλου
τηλ. επικοινωνίας 2310 99728
e-mail:
jopaz@edlit.auth.gr

 

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΓΛΩΣΣΑ, ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ & ΙΣΤΟΡΙΑ  ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
- Η διεπιστημονικότητα και η διαθεσματικότητα στα φιλολογικά μαθήματα του Γυμνασίου, Φλωρεντία Αντωνίου 
- Οι Προδιαγραφές Σπουδών για το γλωσσικό γραμματισμό στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας  και οι απόψεις των εκπαιδευτικών, Άννα Ρογδάκη 
-
Πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού υποψηφίων φιλολόγων, Μενέλαος Τζιφόπουλος
-
Αξιολόγηση και ανάλυση εκπαιδευτικού λογισμικού για το γλωσσικό μάθημα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, Όθωνας Μπουραντάς  
-
Χάρι Πότερ: η πρόσληψη και η μαγεία του είδους, Ελεάννα Όρλιακλη 
-
Η χρήση των στατικών παραστατικών πηγών στο μάθημα της Ιστορίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: απόψεις και στάσεις μαθητών και εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης  του Ν. Πέλλας για τη χρήση φωτογραφιών και γελοιογραφιών ως πηγών στο μάθημα της Ιστορίας, Αντωνία Παπαδάκη 
- Το Δράμα στη εκπαίδευση: μια μελέτη περίπτωσης για το μάθημα της Ιστορίας, Χαρά Πασχαλίδου 

ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
- Διαπολιτισμικές διδακτικές προσεγγίσεις: απόψεις εκπαιδευτικών, Γεωργία Μπουρουτζή 
-
Εμπειρίες μετανάστευσης στη λογοτεχνία και η αξιοποίησή τους στη διδασκαλία, Κωνσταντία Λιούζα 
-
Διαπολιτισμική δεξιότητα και σχολική τάξη, Ουρανία Μήλιου 

ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
- Δεξιότητες μελέτης και στρατηγικές μάθησης: η οπτική εφήβων με δυσλεξία για τη διαδικασία της μελέτης, Ιωάννα Δεληδημούδη
-
Η φοίτηση των μαθητών με ανεπάρκεια όρασης στο γενικό σχολείο ως παράγοντας ενίσχυσης της κοινωνικής τους ένταξης, Κυριακή Οκτσελόγλου  
-
Μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές διαστάσεις της δυσλεξίας: η οπτική των εφήβων μαθητών και  των γονέων τους, Πελαγία Αποστόλου  
-
Η κοινωνική διάσταση της ένταξης των μαθητών με νοητική υστέρηση στο ελληνικό σχολικό πλαίσιο: εφαρμογή και αξιολόγηση ενός προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης, Ηλίας Βασιλειάδης  

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
-
Συγκριτική προσέγγιση των θεσμών και των πρακτικών πιστοποίησης και διασφάλισης της απασχολησιμότητας για τους εκπαιδευτές και τις εκπαιδεύτριες επαγγελματικής κατάρτισης στην Ελλάδα και τη Βουλγαρία, Ιωάννα Κατσικοπούλου 
-
Ιστορίες ζωής εκπαιδευομένων στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Δράμας, Λάζαρος Μωυσιάδης 
-
Το Θεσμικό Πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τα Τοπικά Κέντρα Μάθησης και τις Κοινοπραξίες: το Παράδειγμα του Δικτύου Αναπτυξιακών Εταιριών Κεντρικής Μακεδονίας, Στυλιανή Παπαδοπούλου  

ΙΣΤΟΡΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ
-
Αριστερά και εκπαίδευση 1941-1949: θεωρητικές απόψεις και εκπαιδευτική δράση, Δώρα Τζήκα 
-
Ελληνικά σχολεία στη Στενήμαχο της Ανατολικής Ρωμυλίας από τα μέσα του 19ου αι. έως το 1919: η παρουσία, ο ρόλος και η πολυδιάστατη προσφορά των εκπαιδευτικών, Θεμιστοκλής Μουτσίσης 
-
«Σαν παραμύθι»...12+1 Ιστορίες γύρω από τη Δημοτική μας Εκπαίδευση: εκθέσεις των επιθεωρητών του 1883 και μεταρρυθμίσεις στο τελευταίο τέταρτο του 19ου αιώνα, Πέτρος Πασχαλίδης 
-
Η εκπαιδευτική πολιτική μετά το 1974, Σάββας Ραφαηλίδης  
-
Κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο και σχολική επίδοση: μια εμπειρική έρευνα υπό το πρίσμα της κοινωνικής δικαιοσύνης, Κυριακή Θεοδοσιάδου  
-
Πολιτική κοινωνικοποίηση στο πλαίσιο του ελληνικού  εκπαιδευτικού συστήματος, Ιωάννα-Καλλιόπη Καριώτου 

ΣΠΟΥΔΕΣ ΦΥΛΟΥ
-
Ο παράγοντας φύλο στις σχέσεις των μαθητών και των μαθητριών στη σχολική τάξη της δευτέρας Λυκείου, Μαργαρίτα Δαμιανόγλου 
-
Οι πρωτεργάτριες του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού στην Ελλάδα: συμμετοχή στο κίνημα, παιδαγωγικές  απόψεις, εκπαιδευτική-κοινωνική δράση, Πασχαλίνα Χατζημπέη 
-
Έρευνα δράσης για το Φύλο και τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση, Χρυσάνθη Παλάζη 
-
Γυναίκα-επιστήμονας και έμφυλη υποκειμενικότητα, Όλγα Παντούλη 

ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ
-
Τα σχολικά βιβλία της περιόδου 1967-2007: διαχρονική έρευνα της εικόνας του εθνικού ‘άλλου’/ του γείτονα και των αναπαραστάσεων του πολέμου και της ειρήνης στα βιβλία Ιστορίας της Ελληνικής εκπαίδευσης, Μαρία Κοντοβά 
-
Οι ευρωπαϊκές δυνάμεις και οι σχέσεις τους με την  Ελλάδα όπως παρουσιάζονται στα βιβλία της ιστορίας του Γυμνασίου  και Λυκείου από το 1975 ως σήμερα, Βασιλική Μπαλλά
-
Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης, ασκήσεις εμπέδωσης και δραστηριότητες στα νέα βιβλία  Ιστορίας του Γυμνασίου, Έλλη Κάγκα 
-
Οι διαπροσωπικές σχέσεις διευθυντών σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών, Βασιλική Κούλα  
-
Απόψεις στελεχών εκπαίδευσης για τη σημασία της συνεργασίας ανάμεσά τους: θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση, Πασχαλιά Ναθαναήλ  
-
Aνάπτυξη της κριτικής σκέψης και αυθεντική εκπαίδευση: σχεδιασμός, υλοποίηση και αξιολόγηση δραστηριοτήτων-μία μελέτη περίπτωσης ,Θεοδώρα Σεϊτανίδου 


 
ΠΡΟΛΟΓΟΣ
ΓΛΩΣΣΑ, ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ & ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η διεπιστημονικότητα και η διαθεματικότητα στα φιλολογικά μαθήματα του γυμνασίου
Φλωρεντία Αντωνίου, υποψήφια Δρ., florenka@edlit.auth.gr

Την τελευταία δεκαετία το παραδοσιακό και το συμπεριφοριστικό «παράδειγμα» (Μπονίδης 2010), αντικαθίστανται, μερικώς ή ολικώς, σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα γρηγορότερα και σε άλλα με αργότερους ρυθμούς, από εκπαιδευτικές πρακτικές που βασίζονται στην εποικοδομητική θεωρία μάθησης. Επιπλέον, τόσο οι πρόσφατες έρευνες στη γνωστική ψυχολογία και τη νευροφυσιολογία, όσο και οι κοινωνικο-οικονομικές εξελίξεις και συνθήκες συνηγορούν υπέρ της εφαρμογής μεθόδων που προωθούν τη διερευνητική μάθηση, τη μάθηση μέσω ανακάλυψης και την ενεργητική συμμετοχή του μαθητή/τριας στην επιλογή και επεξεργασία της διδακτέας ύλης. Ως αποτέλεσμα, εισάγονται ή επανέρχονται στην παιδαγωγική πράξη διεθνώς παιδαγωγικές προσεγγίσεις και διδακτικές μεθοδολογίες, όπως η διαθεματικότητα, η μέθοδος project, η μέθοδος του προβλήματος κ.λπ. (Βιτσιλάκη 2005: 21).
Τα Προγράμματα σπουδών που χρησιμοποιούν αυτές τις προσεγγίσεις και μεθοδολογίες διέπονται από κοινές αρχές, όπως η σύνθεση των μεμονωμένων γνώσεων σε ολό-τητες, η έμφαση στην εμπλοκή των μαθητών/τριών στις διαδικασίες παραγωγής της γνώσης και η πολυτροπικότητα της γνώσης (Ματσαγγούρας, 2006). Τα πιο γνωστά παραδείγματα τέτοιων προγραμμάτων είναι τα διεπιστημονικά (inter-disciplinary curricula), τα θεματικά (thematic curricula), τα διαθεματικά (cross curricular themes) και τα ενιαιοποιημένα προγράμματα σπουδών (integrated curricula).
Σκοπός αυτών των προγραμμάτων είναι να δημιουργήσουν ένα αποτελεσματικό περιβάλλον μάθησης, στο οποίο θα προωθείται η ανάπτυξη των επιστημονικών γνώσεων και δεξιοτήτων που φέρνουν τους μαθητές/τριες σε επαφή με τον πραγματικό κόσμο, συσχετίζοντας την καθημερινή γνώση με την πραγματικότητα. Ταυτόχρονα με τις γνώσεις και δεξιότητες δίνεται έμφαση και στην καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας, έτσι ώστε οι μαθητές/τριες να καταστούν ικανοί/ες να «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν». Παράλληλα, επιδιώκεται η ενεργητικότερη συμμετοχή των μαθητών/τριών στη διδακτική πράξη, καθώς και η εδραίωση της συλλογικής εργασίας και της κοινωνικής μάθησης. Επιπλέον, εμφανίζεται ένας νέος ρόλος για τον/την εκπαιδευτικό, ο οποίος βοηθά, συνεργάζεται με τα παιδιά, μεσολαβεί και γενικότερα διευκολύνει τη μάθηση (Κακανά κ.ά. 2003).
Στην ελληνική πραγματικότητα οι μέθοδοι αυτοί έχουν εισχωρήσει και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, κυρίως μέσα από την εισαγωγή του Ενιαίου Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών, με το οποίο θεσμοθετείται η διαθεματικότητα και στις δύο πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης και επιχειρείται, τουλάχιστον σε θεωρητικό επίπεδο, μια ολιστική προσέγγιση της γνώσης, αλλά και η εφαρμογή της βιωματικής και συνεργατικής μάθησης. Δεδομένης λοιπόν, της παρούσης κατάστασης καθίσταται και στην Ελλάδα αναγκαία τόσο η θεωρητική ανάλυση όσο και η συστηματική διατύπωση των συγκεκριμένων δράσεων που πρέπει να ακολουθηθούν έτσι, ώστε να εξασφαλιστεί η επιτυχής υλοποίηση των μεθόδων (Βιτσιλάκη 2005: 22).
Με την παρούσα έρευνα, λοιπόν, προτίθεμαι να διερευνήσω τη θέση της διεπιστημονικότητας και της διαθεματικότητας στο ελληνικό γυμνάσιο, τόσο σε επίπεδο προδιαγραφών της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όσο και σε επίπεδο εφαρμογής στην εκπαιδευτική πράξη. Ειδικότερα, υλικό της έρευνας θα αποτελέσουν: 
- Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών των μαθημάτων Νεοελληνική Γλώσσα, Ιστορία και Λογοτεχνία (ΦΕΚ 303 & 304/2003) και των συνοδευτικών τους διδακτικών πακέτων. 
- Οι απομαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις με σχεδιαστές των προγραμμάτων και με εκπαιδευτικούς που εφαρμόζουν τα προγράμματα.
Επίσης, η συλλογή των δεδομένων της έρευνας θα πραγματοποιηθεί ως εξής:
- Αναφορικά με την έρευνα των προδιαγραφών θα εξετάσω την περιρρέουσα ατμόσφαιρα παραγωγής των Προγραμμάτων Σπουδών, μέσα από έρευνα αρχείου προκειμένου να εξακριβώσω για ποιο λόγο και με ποιο σκοπό εμφανίζονται τα νέα Προγράμματα τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Επιπλέον, θα εκπονήσω συνεντεύξεις με τις ομάδες σχεδιασμού των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ, ώστε να καταγραφούν οι απόψεις τους αναφορικά με το προϊόν που παρήγαγαν. 
- Αναφορικά με την έρευνα της εκπαιδευτικής πράξης θα πραγματοποιήσω συνεντεύξεις (Millward, 1995) με εκπαι-δευτικούς της πράξης, για να καταγράψω τις απόψεις τους αναφορικά με τα νέα Προγράμματα, αλλά και για να δια-πιστώσω αν και με ποιο τρόπο εφαρμόζονται στην πράξη από τους ίδιους.
Στη συνέχεια, το υλικό της έρευνας αρχείου και των συνεντεύξεων θα αναλύσω με την ποιοτική ανάλυση περιεχομένου (Mayring 1993: 83-84 & Μπονίδης 1998: 137-39). Συγκεκριμένα, για την επεξεργασία του υλικού θα εφαρμόσω τα παραδείγματα της δόμησης περιεχομένου και της πρότυπης δόμησης. (Μπονίδης 2004: 137-138), με τα οποία σε μακρο-επίπεδο, βάσει του επαγωγικού συστήματος κατηγοριών θα περιγράψω το υλικό, παραφρασμένο κατά υποκατηγορία και κατά βασική κατηγορία (Mayring 1993: 83 & Μπονίδης 1998: 137-138). Στη συνέχεια, θα τεκμηριώσω τις παραφράσεις μου, εντοπίζοντας στο υλικό και παραθέτοντας τις χαρακτηριστικότερες αναφορές, τα πρότυπα. Επίσης, θα ερμηνεύσω το υλικό της έρευνας με την τεχνική της εξήγησης (Mayring 1993: 70-93 & Μπονίδης 1998: 138), αφενός, ως προς το εγγύς (σύνολο του υλικού των συ-νεντεύξεων) και, αφετέρου, ως προς το άπω γλωσσικό πλαίσιο (δεδομένα από προγράμματα διδασκαλίας, νομοθεσία, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό υλικό και σχετική βιβλιογραφία). Τέλος, εντός του μετακειμένου, θα επιχειρήσω την ερμηνεία του υλικού με την ερμηνευτική μέθοδο (Μπονίδης, 2004) λαμβάνοντας υπόψη μου τόσο τα δεδομένα των συνεντεύξεων, όσο και τα δεδομένα από το αρχειακό υλικό.

Βιβλιογραφία
Βιτσιλάκη, Χ. (2005). Η Διαθεματικότητα στην εκπαιδευτική πράξη: Στοιχεία εφαρμογής με το παράδειγμα της μυθολογίας. Στο Γερμανός, Δ. & άλλοι επιμ. Η Διαθεματική Προσέγγιση της Διδασκαλίας και της Μάθησης στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία (Θεσσαλονίκη, 30/5-1/6 2003). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κακανά, Δ.-Μ. κ.ά. (2003). «Οι δεινόσαυροι»: διαθεματικό σχέδιο εργασίας μέσω της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου. Στο Πρακτικά Πανελλήνιου Συ-νεδρίου, Η Διαθεματική Προσέγγιση της Διδασκαλίας και της Μάθησης στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία (Θεσσαλονίκη, 30/5-1/6 2003). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Mayring, P. (1993). Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
Ματσαγγούρας, Η. (2006). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση: Εννοιοκεντρική Αναπλαισιώση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρη.
Millward, L. (1995). “Focus Groups”. Breakwell, A. et.al. eds Research Methods in Psychology. London: Sage,
Μπονίδης, Κ. (1998). Έρευνα των προδιαγραφών της διδασκαλίας στην ελληνική Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Η ανάλυση, ποσοτική και ποιοτική, των εν χρήσει σχολικών εγχειριδίων του γλωσσικού μαθήματος υπό το πρίσμα της Παιδαγωγικής της Ειρήνης (ανέκδοτη διατριβή επί διδακτορία). Θεσσαλονίκη: Τομέας Παι-δαγωγικής, Φιλοσοφική Σχολή Α.Π.Θ.
Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μπονίδης, Κ. (2010). Προδιαγραφές της εκπαιδευτικής διαδικασίας: θεωρία, σχεδιασμός, πράξη. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.
ΦΕΚ τ. Β΄303/13-03-2003. ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ Δημοτικού γυμνασίου, 3733-3744, 3778-3961
ΦΕΚ τ. Β΄304/13-03-2003 ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ Δημοτικού γυμνασίου, 4078-4093, 4098-4110 και 4368-4416

 

Οι Προδιαγραφές Σπουδών για το γλωσσικό γραμματισμό στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας και οι απόψεις των εκπαιδευτικών
Άννα Ρογδάκη, υποψήφια Δρ, anathan@lit.auth.gr

Η παραδοσιακή γραμματικο-αναλυτική προσέγγιση στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος αλλά και τα ε-λάσσονα αποτελέσματά του στη βελτίωση της γλωσσικής χρήσης των μαθητών σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης γίνονται αντικείμενο συζητήσεων και επιστημονικών ερευνών παγκοσμίως από τις αρχές του 20ου αιώνα. Οι έρευνες στρέφονται γύρω από την ασύνειδη και συνειδητή κατάκτηση της μητρικής γλώσσας, την ανάγκη διδασκαλίας της δομής ή της χρήσης της και τις διαφορές στη διδασκαλία της μητρικής και της ξένης γλώσσας. Η εμφάνιση στη βιβλιογραφία του όρου Γλωσσική Επίγνωση συνδέεται με την ευαισθησία και τη συνειδητή επίγνωση ενός ατόμου ως προς τη φύση και το ρόλο της γλώσσας στην ανθρώπινη ζωή, προβάλλοντας ως κύριους στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας τη συνειδητή ενασχόληση των μαθητών με τη γλώσσα ως σύστημα και ως μέσο επικοινωνίας, με τη γλωσσική πολυμορφία και τη γλωσσική ποικιλότητα.
Η έρευνα που προτίθεμαι να παρουσιάσω εκπονήθηκε στο πλαίσιο της διδακτορικής μου διατριβής με θέμα Κριτικός Γλωσσικός Γραμματισμός και διδασκαλία της γλώσσας στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας: μία μελέτη περίπτωσης, στο θεωρητικό μέρος της οποίας παρουσιάστηκαν τα χαρακτηριστικά του κινήματος της Κριτικής Γλωσσικής Επίγνωσης, κριτικές θεωρίες της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και το πλαίσιο λειτουργίας των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας στην Ευρωπαϊκή Ένωση και στην Ελλάδα.
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η συστηματική παρουσίαση του προγράμματος σπουδών για το γλωσσικό γραμματισμό έτσι όπως περιγράφεται στις Προδιαγραφές Σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας και των απόψεων των εκπαιδευτικών που διδάσκουν γλωσσικό γραμματισμό για τις Προδιαγραφές Σπουδών. Το υπό έρευνα υλικό αποτελείται: α) από το Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλωσσική διδασκαλία και β) από δώδεκα συνεντεύξεις διάρκειας 45 λεπτών έως μίας ώρας.
Ως μέθοδος για τις συνεντεύξεις επιλέχθηκε η ημιδο-μημένη συνέντευξη γιατί συνδυάζει τις προκαθορισμένες ερωτήσεις με την ευελιξία του ερωτώντος όσον αφορά στη σειρά των ερωτήσεων, στην τροποποίηση του περιεχομένου τους αλλά και στην προσθαφαίρεση ερωτήσεων ανάλογα με την εξέλιξη της συνέντευξης. Οι συνεντεύξεις έγιναν με μία λογική στρωματοποίησης, και με κριτήριο το χρόνο έναρξης λειτουργίας του ΣΔΕ, ξεκινώντας από το ΣΔΕ Περιστερίου 2000-2001 και φτάνοντας μέχρι το τελευταίο ΣΔΕ που λειτούργησε για πρώτη φορά το 2008-2009.
Για την ανάλυση των Προδιαγραφών Σπουδών για τη γλωσσική διδασκαλία αλλά και την ανάλυση των ημιδομη-μένων συνεντεύξεων αξιοποιήθηκε ως θεωρητικό πλαίσιο η Κριτική Γλωσσική Επίγνωση και επιλεγμένες θεωρίες της Εκπαίδευσης Ενηλίκων ενώ ως μέθοδος χρησιμοποιήθηκε η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου η οποία πραγματοποιήθηκε με δύο «παραδείγματα», τη δόμηση περιεχομένου και την πρότυπη δόμηση. Ακολούθησε η ερμηνεία κατά υποκατηγορία με τη μέθοδο της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου (Fairclough 1989). Κατά την ανάλυση του υλικού ως κατευθύνσεις ανάλυσης ορίστηκαν ο πομπός, το μήνυμα –φανερό και λανθάνον–, η περιρρέουσα κοινωνική ατμόσφαιρα-κυρίαρχη ιδεολογία, νομοθεσία και οικονομία-, το παιδαγωγικό πλαίσιο στο οποίο εντάσσονται και η ομάδα αποδοχής. Εντούτοις, κατά την ανάλυση με κατεύθυνση τη νομοθεσία και την ομάδα αποδοχής εμφανίστηκαν σημαντικά προβλήματα καθώς η νομοθεσία διαφοροποιήθηκε από το 2003 μέχρι σήμερα και η ομάδα αποδοχής δεν έχει τα ίδια χαρακτηριστικά –διαφορετικό γνωστικό υπόβαθρο, διαφο-ρετικές προσδοκίες, ενδιαφέροντα και στάσεις, δια-φορετικό βαθμό επιμόρφωσης ή παντελής έλλειψή της. Γι’ αυτό αποφασίστηκε: α) κατά την ανάλυση με κατεύθυνση τη νομοθεσία να ληφθεί υπόψη η νομοθεσία που ίσχυε κατά την περίοδο συγγραφής των Προδιαγραφών Σπουδών και β) ως αποδέκτες να θεωρηθούν οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι διδάσκουν στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας κατά το σχολικό έτος 2009-2010, τα δε ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους να προκύψουν μέσα από συνεντεύξεις οι οποίες διενεργήθηκαν την ίδια περίοδο.
Μερικά από τα ερευνητικά πορίσματα που προκύ-πτουν είναι τα εξής: oι Προδιαγραφές Προγράμματος Σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας ως κείμενο υιοθετούν ρητά την παιδαγωγική των Πολυγραμματισμών. Ωστόσο, εντοπίζουμε και στοιχεία τα οποία παραπέμπουν σε σύγχρονες παιδαγωγικές πρακτικές οι οποίες –μαζί με τους Πολυγραμματισμούς– εντάσσονται στο πλαίσιο της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης ενώ στηρίζονται σε θεωρίες οι οποίες τοποθετούν την Εκπαίδευση Ενηλίκων στο κοινωνικό της πλαίσιο. Προβάλλουν, στο σύνολό τους, την ανάγκη σύνδεσης στην εκπαίδευση της θεωρίας με την πράξη, λαμβάνουν υπόψη τους τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων, αναδεικνύουν την αξία της ανθρώπινης εμπειρίας στη μάθηση και στην Εκπαίδευση Ενηλίκων ενώ δηλώνουν ρητά ότι στόχος είναι η χειραφέτηση των εκπαιδευομένων μέσω του κριτικού στοχασμού, τον οποίο συνδέουν με τη νοηματοδότηση της ανθρώπινης εμπειρίας. Στο πλαίσιο αυτό καταθέτουν ότι η πιο πρόσφορη μεθοδολογία είναι η βιωματική-επικοινωνιακή, προτείνουν ως μέθοδο διδασκαλίας τη μέθοδο project ενώ αναθέτουν στον εκπαιδευτή το ρόλο του συντονιστή, του εμψυχωτή και του ισότιμου συνομιλητή στη διαδικασία της μάθησης. Επίσης, υ-ποστηρίζουν μία διαφορετική διάδραση στο πλαίσιο της τάξης η οποία θα προκύψει μέσω της εμπλοκής και της υ-πεύθυνης συμμετοχής των εκπαιδευομένων στην εκπαιδευ-τική διαδικασία. Η συνολική λογική η οποία διέπει τις προδιαγραφές και οι ενδεικτικές προτάσεις που κατατίθενται στο γλωσσικό γραμματισμό παραπέμπουν σε ένα ανοιχτό πρόγραμμα σπουδών το οποίο δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτές να το προσαρμόζουν ανάλογα με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων τους αλλά και να αυτενεργούν τόσο οι ίδιοι όσο και οι εκπαιδευόμενοί τους. Οι εκπαιδευτικοί, από την άλλη, υιοθετούν –στην πλειοψηφία τους– τις Προδιαγραφές Προγράμματος Σπουδών για το γλωσσικό γραμματισμό, διαπιστώνουν εντούτοις την αδυναμία τους να ακολουθήσουν τη λογική τους στην πράξη.

Βιβλιογραφία
* Ελληνόγλωσση
Κόκκος Αλέξης (2005α). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Χαραλαμπόπουλος Αγαθοκλής & Σωφρόνης Χατζησαββίδης (1997). Διδασκα-λία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Μια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής στην υποχρεωτική εκ-παίδευση. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
* Ξενόγλωσση
Brookfield, Stephen (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass.
Brookfield, Stephen (1986). Understanding and Facilitating Adult Learning. The Open University Press.
Cope, B. & M. Kalanzis eds (2000). Multiliteracies: Literacy learning and the De-sign of Social Futures. London: Routledge. Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder.
Fairclough, Norman (1995). Critical Discourse Analysis. Boston: Addison Wesley.
Freire Paulo (1998a). Teachers as cultural workers: letters to those who dare teach/trans. Donaldo Macedo, Dale Koike & Alexandre Oliveira. Boulder: Westview Press.
Freire, Paulo (1972). Cultural action for freedom. Harmondsworth: Penguin.
Freire, Paulo ed. (1973). Education for critical consciousness. [1st American] A Continuum book. New York: Seabury Press.
Jarvis, Peter (1987). Adult learning in the social context. Worcester: Billing & Sons Limited.
Jarvis, Peter (1995). Adult and continuing education: theory and practice. New York: Routledge.
Jarvis, Peter (20043). Adult education and lifelong learning: theory and practice. New York: Routledge & Falmer.
van Lier, L. (19962). Interaction in the Language Curriculum: awareness, autonomy and authenticity. London: Longman Group.


 
Πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού υποψηφίων φιλολόγων
Μενέλαος Τζιφόπουλος, υποψήφιος Δρ. mtzifopo@edlit.auth.gr

Θεωρητικό πλαίσιο
Οι σύγχρονες μεταβιομηχανικές και μεταμοντέρνες κοινωνίες, τουλάχιστον τις τελευταίες δεκαετίες, στηρίζουν μεγάλο μέρος της οικονομικής και γενικότερα κοινωνικής τους ευημερίας στην εισαγωγή, διάχυση και αποτελεσματική αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ), σε ποικίλες καθημερινές και επαγγελματικές δραστηριότητες των πολιτών τους (Wong, et al, 2009). Καταβάλλονται, λοιπόν, αξιόλογες προσπάθειες από την πολιτική ηγεσία των αναπτυγμένων χωρών, ώστε να υιοθετηθούν στρατηγικές και παράλληλα να προωθηθούν κατάλληλα μέτρα για τη δημιουργία της λεγόμενης ‘δικτυακής κοινωνίας’, μίας κοινωνίας της γνώσης και της πληρο-φορίας, η οποία θα αποτελείται από ψηφιακά εγγράμ-ματους πολίτες (Selwyn, 2002). Στο μεταίχμιο της λεγόμενης νέας δικτυακής εποχής, η απόκτηση δεξιοτήτων ‘τεχνολογικού-ψηφιακού γραμματισμού’, τίθεται ως βασική προϋπόθεση για την επιτυχή κοινωνική ένταξη και επαγγελματική δραστηριοποίηση του σύγχρονου ανθρώπου (Lankshear & Knobel, 2008).
Αυτή η κατάσταση εγείρει νέες απαιτήσεις, συγκεκριμένα από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι ως ‘ψηφιακοί μετανάστες’ (digital immigrants) τις περισσότερες φορές αδυνατούν να διδάξουν τους μαθητές της νέας γενιάς ή αλλιώς τους ‘φυσικούς ομιλητές της ψηφιακής εποχής’ (digital natives) (Prensky, 2001). Ως επακόλουθο, φαίνεται να δημιουργείται το λεγόμενο ‘ψηφιακό χάσμα’ (digital divide) ανάμεσα στις γνώσεις και δεξιότητες τεχνολογικού-ψηφιακού γραμματισμού που κατέχουν οι μαθητές και στις αντίστοιχες γνώσεις και δεξιότητες που κατέχουν και αξιοποιούν τόσο στην καθημερινότητά τους όσο και στην εκπαιδευτική διαδικασία οι σύγχρονοι εκπαιδευτικοί (Kuhlemeier & Hemker, 2007).
Για την εξάλειψη ή έστω την άμβλυνση των ψηφιακών ανισοτήτων απαιτείται καταρχήν επιμόρφωση των εκπαιδε-υτικών στις ΤΠΕ. Η ανάγκη αυτή υπαγορεύεται και από την ανασκόπηση σύγχρονων ερευνών, σύμφωνα με τις ο-ποίες και οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί δεν είναι εξοικειωμέ-νοι με τις ψηφιακές εφαρμογές τόσο γενικής όσο και εκπαιδευτικής χρήσης (Τζιφόπουλος, 2010). Ο διαφορετικός λοιπόν τρόπος κοινωνικοποίησης των νέων σε σχέση με τις ΤΠΕ φαίνεται να αποτελεί πυρήνα εστίασης των επιστημονικών συζητήσεων κυρίως όμως για μαθητές εφηβικής ηλικίας, διερευνώντας τις σχολικές και εξωσχολικές πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού τους (Kerawalla & Crook, 2002, Κουτσογιάννης, 2007, Snyder, et al., 2008). Διαπιστώνεται, ωστόσο, έλλειψη σχετικών ερευνών σε υποψήφιους εκπαιδευτικούς και ειδικότερα σε φοιτητές παραγωγικών σχολών για την εκπαίδευση.

Έρευνα
Στόχος της παρούσας έρευνας είναι η καταγραφή των πρακτικών τεχνολογικού-ψηφιακού γραμματισμού υποψη-φίων φιλολόγων, τόσο στο χώρο του πανεπιστημίου όσο και σε έξω-ακαδημαϊκά περιβάλλοντα μάθησης.
Δείγμα της έρευνας θα αποτελέσει το υποσύνολο φοιτητικών πληθυσμών, των Τμημάτων: Φιλολογίας, Ιστορίας και Αρχαιολογίας, Φιλοσοφίας και Παιδαγω-γικής.
Ως κύριο μεθοδολογικό εργαλείο θα αξιοποιηθεί ένα ερωτηματολόγιο, το οποίο θα αποτελείται, στο με-γαλύτερο μέρος του, από ερωτήσεις κλειστού τύπου και από ορισμένες ερωτήσεις ανοικτού τύπου. Θα ακολουθήσουν συνεντεύξεις και εθνογραφική έρευνα (μελέ-τες περίπτωσης), για την καταγραφή και περαιτέρω κα-τανόηση των αντιδράσεων των υποψηφίων φιλολόγων σε σχέση με τις ΤΠΕ.

Πιλοτική έρευνα
Κατά τη διάρκεια του εαρινού εξαμήνου 2010 πραγματοποιήθηκε πιλοτική έρευνα σε 309 υποψηφίους φιλολόγους των Τμημάτων: Φιλολογίας, Ιστορίας και Αρχαιολογίας, Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Για τις ανάγκες της πιλοτικής έρευνας καταρτίστηκε το ερω-τηματολόγιο, το οποίο βέβαια θα δεχθεί αλλαγές και τροποποιήσεις για τη διεξαγωγή της κύριας έρευνας. Στο πρώτο τμήμα καταγράφονται τα χαρακτηριστικά του κοινωνικού προφίλ των συμμετεχόντων. Στο δεύτερο και τρίτο τμήμα καταγράφονται οι μορφές και η έκταση/συχνότητα των εφαρμογών ψηφιακού γραμμα-τισμού στο χώρο του πανεπιστημίου και σε έξω-ακαδημαϊκά περιβάλλοντα μάθησης, ενώ στο τέταρτο ζητείται από τους υποψηφίους φιλολόγους να αξιολογήσουν το επίπεδο κατοχής γνώσεων και δεξιοτήτων τεχνολογικού-ψηφιακού γραμματισμού τους και να επιλέξουν τον τρόπο με τον οποίο απέκτησαν αυτές τις γνώσεις. Η κωδικοποίηση και η περαιτέρω επεξεργασία των δεδομένων της έρευνας πραγματοποιήθηκε με τη συμβολή του στατιστικού πακέτου SPSS.
Η εκτίμηση της εσωτερικής συνοχής του ερευνητικού εργαλείου και των υποκλιμάκων του έγινε με τη χρήση του συντελεστή αξιοπιστίας (reliability coefficient) του Cron-bach. Ο συντελεστής ALPHA που προέκυψε για τη συνολική κλίμακα ήταν ιδιαίτερα ικανοποιητικός Cronbach’α = 0,88, ενώ για την υποκλίμακα που αναφερόταν στις ψηφιακές εφαρμογές εκτός του πανεπιστημίου ήταν α = 0,81 και για τις ψηφιακές εφαρμογές στο πανεπιστήμιο ήταν α = 0,85. Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το μη παραμετρικό τεστ χ², ενώ σε περιπτώσεις στατιστικώς σημαντικών αποτελεσμάτων ελέγχθηκε το μέγεθος της συ-νάφειας με το δείκτη Cramer’s V.
Από την αρχική επεξεργασία των δεδομένων της έρευ-νας παρατηρείται, ότι οι ΤΠΕ αποτελούν μέσον πρακτικής γραμματισμού, κυρίως όμως για λόγους ψυχαγωγίας και κοινωνικής δικτύωσης και σε μικρότερο βαθμό για ακαδημαϊκές υποχρεώσεις. Οι πρακτικές τεχνολογικού-ψηφιακού γραμματισμού, που προσφέρονται στο χώρο του πανεπιστημίου δε φαίνεται να είναι συμφυείς με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των υποψηφίων φιλολόγων. Διαφοροποιήσεις στις αντιδράσεις των μελλοντικών εκπαιδευτικών σε σχέση με τις ΤΠΕ παρατηρούνται ανάλογα με το κοινωνικό-μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους, με το τμήμα φοίτησης και με το βαθμό εξοικείωσής τους με τις ψηφιακές εφαρμογές.

Βιβλιογραφία
Kerawalla, Lucinda & Crook, Charles (2002). Children’s computer use at home and at school: context and continuity. British Educational Research Journal, 28(6), 751-771.
Κουτσογιάννης, Δημήτρης (2007). Πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού νέων εφηβικής ηλικίας και (γλωσσική) εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Kuhlemeier, Hans & Hemker, Bas (2007). The impact of computer use at home on students’ internet skills. Computers and Education, 49, 460-480.
Lankshear, Colin & Knobel, Michele (2008). Digital literacies: concepts, policies and practices. New York, USA: Peter Lang Publishing.
Prensky, Marc (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9 (5), 1-6.
Selwyn, Neil (2002). Defining the ‘digital divide’: Developing a theoretical understanding of inequalities in the information age. U.K: Cardiff University Press.
Snyder, Ilana, Wise, Lisa, North, Sue & Bulfin, Scott (2008). Being digital in school, home and community. Australia: Monash University.
Τζιφόπουλος, Μενέλαος (2010). Ψηφιακός γραμματισμός υποψήφιων εκπαιδευτικών. Συνθήκες και Προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Wong, Yu Cheung, Chu Fung, John Yat, Law, Chi Kwong, Yee Lam, Jolie Chi & Ping Lee, Vincent Wan (2009). Tackling the digital divide. British Journal of Social Work, 39, 754-767.

 

Αξιολόγηση και ανάλυση εκπαιδευτικού λογισμικού για το γλωσσικό μάθημα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης
Όθωνας Μπουραντάς, Διδάκτορας, bourantas@yahoo.com

Η έρευνα που παρουσιάζω στο πλαίσιο της παρούσας εισήγησης εντάσσεται στο πλαίσιο των ερευνών με αντικεί-μενο τις προδιαγραφές της εκπαιδευτικής διαδικασίας, εν γένει, και τις ‘Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην Εκπαίδευση’, ειδικότερα. Η έρευνα αυτή είχε ως αφετηρία τη διαπίστωση ότι, ενώ από τις αρχές της δεκαετίας του ’90 και εξής παράγονται στην Ελλάδα πολυάριθμοι τίτλοι εκπαιδευτικού λογισμικού για την υποστήριξη της διδασκαλίας όλων των σχολικών μαθημάτων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τα λογισμικά αυτά, τουλάχιστον όσα αφορούν σε φιλολογικά μαθήματα, δεν έχουν διερευνηθεί με συστηματικό τρόπο, ώστε να διαμορφωθεί μια σαφής εικόνα σχετικά με την ποιότητα των επιμέρους διαστάσεών τους (τεχνολογική, γραφιστική/σχεδιαστική, παιδαγωγική, ψυχολογική, διδακτική-μεθοδολογική, κοινωνιολογική). Για το λόγο αυτό έκρινα πως θα ήταν ενδιαφέρον να αξιολογήσω και να αναλύσω το περιεχόμενο του «επίσημου», δηλαδή του εγκεκριμένου από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και πιστοποιημένου για την καταλληλότητά του ως μέσου διδασκαλίας, εκπαιδευτικού λογισμικού ενός σχολικού γνωστικού αντικειμένου, συγκεκριμένα του γλωσσικού μαθήματος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ως μια μελέτη περίπτωσης.
Για τη θεωρητική θεμελίωση της έρευνας επιχείρησα να παρακολουθήσω τη συζήτηση που διεξάγεται διεθνώς ανα-φορικά με την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση γενικά και στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος ειδικότερα, η οποία έχει συμβάλει στη διαμόρφωση, αφενός, νέων επιμέρους ε-πιστημονικών κλάδων, νέων κατευθύνσεων και νέων πεδίων έρευνας στο χώρο των Επιστημών της Αγωγής με αντικεί-μενο ενδιαφέροντος τις ΤΠΕ (βλ. σχετικά Ortner 1995, Hüther & Schorb 2005) και, αφετέρου, νέων επιστημολο-γικών παραδειγμάτων αναφορικά με τη διδακτική του γλωσσικού μαθήματος, την εκπαίδευση στο γραμματισμό και τη χρήση των ΤΠΕ στη γλωσσική διδασκαλία (βλ. σχετικά Warschauer 1996, Κουτσογιάννης 2008).
Σκοπό της έρευνας απετέλεσαν η αξιολόγηση και η ανά-λυση τριών τίτλων εκπαιδευτικού λογισμικού για την υποσ-τήριξη της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Τα λογισμικά αυτά αξιολόγησα και ανέλυσα από τεχνολογική και τεχνική, ψυχολογική και παιδαγωγική, γλωσσοδιδακτική και κοινωνιο-γλωσσολογική, καθώς και κοινωνιολογική άποψη και, παράλληλα, συνέκρινα το περιεχόμενό τους. Επιπροσθέτως, επιχείρησα να διερευνήσω την περιρρέουσα ατμόσφαιρα παραγωγής τους.
Υλικό της έρευνας απετέλεσαν τα λογισμικά «Λογο-μάθεια +», προϊόν του 1998 αποτελούμενο από τρία cd-rom που υποστηρίζουν το γλωσσικό μάθημα από τη Δ΄ Δημοτικού έως τη Γ΄ Γυμνασίου, «Λογότοπος», προϊόν του 1999 αποτελούμενο από ένα cd-rom που υποστηρίζει το μάθημα της Α΄ Γυμνασίου, και «Γλώσσα η Ελληνική-Οι Περιπέτειες των Λέξεων», προϊόν του 2000 αποτελούμενο επίσης από ένα cd-rom που υποστηρίζει το μάθημα σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου.
Όσον αφορά στη μεθοδολογία της έρευνας, εφάρμοσα ένα μεθοδολογικό ‘παράδειγμα’ αξιολόγησης και ανάλυσης του υπό έρευνα υλικού, το οποίο συνιστά προσαρμογή στις ανάγκες της παρούσας έρευνας του περιεχομένου δύο προτάσεων του Κυριάκου Μπονίδη για την αξιολόγηση (2005) και την ανάλυση (2004) έντυπου εκπαιδευτικού υλικού. Σε αυτό ενυπάρχουν παραδείγματα της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου, η ερμηνευτική μέθοδος, καθώς και δυο ‘κριτικά’ παραδείγματα ανάλυσης του λόγου των κειμένων των λογισμικών και της εικονογράφησής τους (βλ. σχετικά Mayring 1993, Jäger 1993, Kress & van Leeuwen 1996, Wulf 2003). Η εφαρμογή του εν λόγω μεθοδολογικού παραδείγματος είχε ως αποτέλεσμα την ποιοτική και πολύπλευρη α-ξιολόγηση και ανάλυση του υπό έρευνα υλικού μέσα από τη φαινομενολογική περιγραφή του, την ερμηνεία του σε συνάρτηση με τα εγγύς και άπω συγκείμενά του, καθώς και την κριτική ανάλυση τμημάτων του περιεχομένου του, ώστε να αποκαλυφθεί η ιδεολογία τους και να καταδειχθεί η «πραγματικότητα» που επιχειρούν αυτά να «κατασκευάσουν».
Σύμφωνα με την αξιολόγηση και την ανάλυση των λογισ-μικών κατά ερευνητικό άξονα, προέκυψαν οι εξής γενικές διαπιστώσεις:
1) Αναφορικά με την τεχνολογική και τεχνική τους διάσ-ταση, τα λογισμικά διαθέτουν εύχρηστο περιβάλλον διεπαφής, σύνθετη δομή, συνεπή διάταξη, διαδραστικά πολυμεσικά στοιχεία, «κλειστή» μορφή, μη υψηλής ποιότητας σχεδίαση και ευανάγνωστες, ωστόσο μη ελκυστικές, γραμματοσειρές. Επίσης, εμφανίζουν προβλήματα αναφορικά με την τεχνολογική τους λειτουρ-γία.
2) Αναφορικά με την ψυχολογική και παιδαγωγική τους διάσταση, είναι συμπεριφοριστικού τύπου, ενισχύουν τη μάθηση μέσω των λειτουργιών της εμπέδωσης και της άσκησης και καλλιεργούν, κυρίως, το γνωστικό τομέα μάθησης. Επίσης, αναπτύσσουν εξωτερικά κίνητρα μάθησης και ανατροφοδοτούν τους/ις χρήστες/τριές τους. Οι μορφές διδασκαλίας που λανθάνουν στο περιεχόμενό τους είναι η δασκαλοκεντρική και η μονολογική-ακροαματική. Εξυπηρετούν, κυρίως, την εξατομικευμένη και παραγωγική διδασκαλία. Δε διαφοροποιούν τη σχολική εργασία, δεν οργανώνουν τη σχολική γνώση διεπιστημονικά ή διαθεματικά, η αξιολόγηση των χρηστών/τριών τους είναι διαμορφωτική και τελική, ως τεχνικές αξιολόγησης έχουν επιλεγεί, κυρίως, «αντικειμενικού» τύπου ασκήσεις, το δε αξιολογικό αποτέλεσμα εκφράζεται αριθμητικά.
3) Αναφορικά με τη γλωσσοδιδακτική και κοινωνιογλωσσο-λογική τους διάσταση, προδιαγράφουν τη γλωσσική διδασ-καλία βάσει μιας μεικτής προσέγγισης, η οποία θεμελιώνεται σε μεθοδολογικές αρχές τόσο της δομιστικής και λειτουργικής όσο και της παραδοσιακής μεθόδου. Ο γραμματισμός που αναπτύσσουν στους/ις χρήστες/τριές τους συνίσταται, κυρίως, στη μεταγλωσσική ικανότητα των τελευταίων, η γλώσσα που διδάσκουν είναι η «ρυθμισμένη», «επίσημη» νεοελληνική, ενώ το περιεχόμενό τους αναπαράγει συστηματικά στερεότυπες αντιλήψεις σχετικά με την ιστορία και τα γνωρίσματα της ελληνικής γλώσσας.
4) Αναφορικά, τέλος, με την κοινωνιολογική τους διάσ-ταση, περιλαμβάνουν αναφορές που αποτυπώνουν ρεαλιστικά τις σύγχρονες κοινωνικο-οικονομικές και πολιτικές συνθήκες και που κάνουν μνεία στα σύγχρονα παγκόσμια προβλήματα. Μέσω του περιεχομένου τους, επίσης, επιδιώκεται η ενίσχυση του πατριωτισμού των χρηστών/τριών, καθώς ένα μεγάλο μέρος του περιεχομένου αυτού χαρακτηρίζεται από εθνοκεντρικό περιεχόμενο που συμβάλλει στην «κατασκευή» μιας «κλει-στής» εθνικής ταυτότητας.

Βιβλιογραφία
Hüther, Jürgen & Bernd Schorb (Hrsg.) (2005). Grundbegriffe Medienpädagogik. München: KoPäd.
Jäger, Siegfried (1993). Kritische Diskursanalyse: Eine Einführung. Duisburg: Diss-Studien.
Κουτσογιάννης, Δημήτρης (2008). Θεωρητικό πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας και αξιοποίηση των ΤΠΕ. Στο Κουτσογιάννης, Δ. επιμ. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία: Τεύχος επιμορφωτικού υλικού για την εκπαίδευση εκπαιδευτικών-Ειδικό μέρος ΠΕ02 Φιλόλογοι, 53-80. Θεσσαλονίκη: χ.ε.
Kress, Gunther & Theo van Leeuwen (1996). Reading Images: The Grammar of Visual Design. New York: Routledge.
Mayring, Philipp (1993). Qualitative Inhaltsanalyse-Grundlagen und Techniken. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
Μπονίδης, Κυριάκος (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσε-ις. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μπονίδης, Κυριάκος (2005). Διαδικασία και κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων. Στο Βέικου, Χ. επιμ. Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό Υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί-Δυνατότητες-Προοπτικές. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου σε συνεργασία με το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη 17-19.02.2005, 106-119. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ζήτη.
Ortner, Gerhard (1995). Bildungstechnologie. Στο Lenzen, D. (Hrsg.). Päda-gogische Grundbegriffe 1, 277-286. Reinbek: Rororo.
Warschauer, Mark (1996). Computer Assisted Language Learning: An Intro-duction. Στο Fotos, S. ed. Multimedia language teaching, 3-20. Tokyo: Lo-gos International.
Wulf, Christoph (2003). Educational Science: Hermeneutics, Empirical Research, Critical Theory. Münster: Waxmann.

 

Χάρι Πότερ: η πρόσληψη και η μαγεία του είδους
Ελεάννα Όρλιακλη, μεταπτυχιακή φοιτήτρια, eorliakli@gmail.com

Θα εξεταστεί, μέσα από το παράδειγμα του Χάρι Πό-τερ της J.K. Rowling πώς προσέλαβαν τη συγκεκριμένη σειρά βιβλίων αρθρογράφοι σε εφημερίδες βάσει της θεω-ρίας πρόσληψης του Wolfgang Iser. Υπήρξαν μερίδες που παθιάστηκαν και αποθέωσαν τα επτά βραβευμένα βιβλία (τριπλό Smarties, Guardian, Sheffield, ABBY, Nibbies) και άλλοι που αγάπησαν να τα μισούν. Η έρευνα που θα πραγματοποιηθεί έχει στόχο να δει πώς προσέλαβαν μαθητές της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θέματα που ανακύπτουν κατά την ανάγνωση των βιβλίων. Θα χρησιμοποιηθεί η μέθοδος συλλογής δεδομένων των ομάδων εστίασης (focus groups), ενώ η ποιοτική ανάλυση των δεδομένων θα γίνει με τη μέθοδο της Ανάλυσης Περι-εχομένου.

Θεωρία πρόσληψης Wolfgang Iser
Για τον Iser ο ρόλος του αναγνώστη στην ερμηνεία του κειμένου είναι καθοριστικής σημασίας, ενώ το κείμενο έχει μια αντικειμενική δομή, η οποία πρέπει να συμπληρωθεί από τον αναγνώστη. Για να διαβάσουμε, πρέπει να είμαστε εξοικειωμένοι με τις λογοτεχνικές τεχνικές και τις συμβάσεις, που χρησιμοποιεί ένα έργο, οφείλουμε δηλαδή να γνωρίζουμε τους «κώδικές» του, τους κανόνες που καθορίζουν συστηματικά τον τρόπο με τον οποίο παράγει τα νοήματά του (Iser: 1978). Το λογοτεχνικό έργο που εξαναγκάζει τον αναγνώστη να συνειδητοποιήσει εκ νέου και με κριτικό τρόπο τους συνηθισμένους κώδικες και τις προσδοκίες του, είναι για τον Iser το πιο αποτελεσματικό. Το κείμενο έχει την ικανότητα να μας «μετακινεί» από τους συνηθισμένους τρόπους θέασης και μας διδάσκει νέους κώδικες κατανόη-σης
Η αισθητική αντίδραση δημιουργείται από την αλληλεπίδραση κειμένου και αναγνώστη, ο οποίος συμπληρώνει τα κάθε είδους κενά που υπάρχουν σε ένα κείμενο. Η παρουσία αυτών των κενών στο κείμενο προϋποθέτει την ενεργοποίηση του αναγνώστη κατά την αναγνωστική διαδικασία. Με τη θεώρηση αυτή η παραγωγή του κειμένου, η πρόσληψή του και η κατανόησή του δεν νοούνται αποκομμένες η μια από την άλλη. Η αναγνωστική θεωρία του Iser δεν εστιάζει τόσο την προσοχή στα αποτελέσματα της ανάγνωσης, όσο στον τρόπο με τον οποίο τα αποτελέσματα αυτά δια-μορφώνονται από τη δομή του ίδιου του κειμένου. Το μοντέλο ανάγνωσης του Iser είναι κατά βάση λειτουργικό: τα μέρη πρέπει να προσαρμόζονται στο σύνολο κατά τρόπο που να τους προσδίδει συνοχή.

Ποιοτική έρευνα
Η ποιοτική έρευνα έχει στόχο να διερευνήσει και να κατανοήσει σε βάθος κοινωνικά φαινόμενα. Χρησιμοποιώ-ντας την ποιοτική προσέγγιση ο ερευνητής είναι σε θέση να αντλήσει πληροφορίες για το υπό εξέταση θέμα, ώστε να απαντηθούν ερωτήματα για το «πώς» και το «γιατί» των φαινομένων (Ιωσηφίδης 2003: 17).
Συγκεκριμένα, δίνεται η δυνατότητα ανατροφοδό-τησης των σταδίων της έρευνας, όπου αυτό κρίνεται απα-ραίτητο, ενώ ταυτόχρονα αποφεύγεται η επιβολή προπαρασκευασμένων νοηματικών πλαισίων, γεγονός που σημαίνει ότι μπορεί να προκύψουν και θέματα, τα οποία δεν είχαν προβλεφθεί κατά τον σχεδιασμό της έρευνας. Επιπρόσθετα, τα εργαλεία επιτρέπουν στον ερευνητή να «επιστρέφει» στα δεδομένα σε όλες τις φάσεις της αναλυτικής διαδικασίας. Η ποιοτική έρευνα στοχεύει στην διερεύνηση σε βάθος των αναπαραστάσεων, των στάσεων, των αντιλήψεων, των κινήτρων, των συναισθηματικών και συμβολικών/ φαντασιακών δεδομένων της συμπεριφοράς των ατόμων. Δίνει, επίσης, τη δυνατότητα στον ερευνητή να διερευνήσει την εμπειρία των ατόμων και τα υποκειμενικά νοήματα που τη συγκροτούν, εστιάζοντας πάντα στο ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισμικό (αξιακό και ιδεολογικό) πλαίσιο (context) στο οποίο εγγράφεται. Τέλος, η θεωρητική αφετηρία και το υπόβαθρο της ποιοτικής μεθοδολογίας διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στον ερευνητικό σχεδιασμό, στην επιλογή ερευνητικών και μεθοδολογικών εργαλείων, στη διατύπωση ερωτημάτων και στην  αποφυγή εκ των προτέρων κρίσεων (Ιωσηφίδης 2003: 19-20).
Στην έρευνα που θα πραγματοποιηθεί στόχος είναι να διερευνηθούν οι γνώμες και οι απόψεις μαθητών της Δευτεροβάθμιας σχετικά με έντεκα θεματικούς άξονες.

Ομάδες εστίασης (focus groups)
Στην έρευνα θα χρησιμοποιηθεί το μεθοδολογικό ερ-γαλείο των ομάδων εστίασης (focus groups), το οποίο δίνει τη δυνατότητα στον ερευνητή να αντλήσει ποιοτικά δεδομένα, στοιχεία και πληροφορίες μέσα από μια διαδικασία αλληλεπίδρασης των συμμετεχόντων στην ομάδα, για ένα συγκεκριμένο και σαφώς καθορισμένο θέμα.
Οι παράγοντες που είναι σημαντικοί σχετικά με την ομαδική δυναμική και την «απόδοση» των ομάδων εστίασης είναι τα φυσικά, ατομικά και δημογραφικά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, ο βαθμός συνεκτικότητας της ομάδας, οι συνδυασμοί ομοιογένειας- ετερογένειας της ομάδας ως προς συγκεκριμένα χαρα-κτηριστικά, οι σχέσεις δύναμης και εξουσίας που προϋπάρχουν ή που αναπτύσσονται μέσα στην ομάδα, καθώς και ο βαθμός συμμετοχής των μελών της ομάδας στη διαδικασία αλληλεπίδρασης και οργανωμένης συζήτησης  (Ιωσηφίδης 2003: 58).
Συγκεκριμένα, στην έρευνα που θα πραγματοποιηθεί επιλέγεται μικρός αριθμός ατόμων (5-10). Στη συγκεκριμένη έρευνα θα λάβουν μέρος 6 μαθητές από 13-18 ετών. Οι συζητήσεις είναι εστιασμένες σε συγκεκριμένη και προκαθορισμένη θεματολογία.
Οι θεματικοί άξονες που θα δοθούν από τον ερευνητή είναι: καλό-κακό/αγάπη-μίσος/βοηθοί-αντίπαλοι/ήρωας-αντιήρωας/ειρηνικό-εχθρικό στοιχείο /νίκη-ήττα / πρωταγωνιστής-ανταγωνιστής/προκατάληψη/θέμα επιλογής/ μυστικά και ψέματα, κρυφή ταυτότητα/αφηγηματική παραπλάνηση (πιστεύουμε ό,τι και ο Χάρι)
Η ομάδα σχηματίζεται από τον ερευνητή (moderator) ο οποίος θα καθοδηγήσει με έντεχνους τρόπους τη συζήτηση διατηρώντας τη δυναμική της ομάδας σε ισορροπία, εξασφαλίζοντας την κάλυψη της θεματολογίας που ενδιαφέρει, προτρέποντας τους συμμετέχοντες να εκφράσουν ελεύθερα τη γνώμη τους και να αναπτύξουν διάλογο μεταξύ τους, δημιουργώντας ένα άνετο και χαλαρό κλίμα που προσιδιάζει σε μια «φυσιολογική» συζήτηση.
Ποιοτική ανάλυση περιεχομένου
Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται στην ανάλυση ποικί-λου ποιοτικού υλικού και στην κατανόηση του ερευ-νώμενου φαινομένου (Μπονίδης 2004: 82). Η πορεία της ερευνητικής διαδικασίας περιλαμβάνει το στάδιο του καθορισμού του υπό έρευνα υλικού, το σχεδιασμό κατηγοριών και την ανάλυση του υλικού βάσει αυτών, ενώ μπορούν να χρησιμοποιηθούν μεμονωμένα αλλά και σε συνδυασμό μεταξύ τους τα τρία ερευνητικά παραδείγματα ποιοτικής προσέγγισης κειμένου: η «συγκεφαλαίωση», η «εξήγηση» και η «δόμηση» (Μπονίδης 2004: 99-100).
Η ανάλυση περιεχομένου είναι μία μέθοδος έρευνας και ανάλυσης της κοινωνικής πραγματικότητας, εφόσον ασχολείται με προβληματικές της κοινωνίας και της επικοινωνίας μεταξύ των ατόμων αυτής (Ιωσηφίδης 2003: 63).

Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Cohen, Louis & Manion, Lawrence (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευ-νας/μτφ. Χρυσούλα Μητσοπούλου & Μάνια Φιλοπούλου.  Αθήνα: Μεταίχμιο.
Eagleton, Terry (2008). Εισαγωγή στη θεωρία της λογοτεχνίας/μτφ. Μιχάλης Μαυρωνας. Αθήνα: Οδυσσέας.
Jauss, Hans Robert (1995). Η θεωρία της πρόσληψης: τρία μελετήματα/μτφ. Μίλ-τος Πεχλιβάνος. Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της Εστίας.
Ιωσηφίδης, Θεόδωρος (2003). Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επισ-τήμες. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.
Κανατσούλη, Μένη Δ. (2000). Ιδεολογικές διαστάσεις της παιδικής λογοτεχνίας. Αθήνα: τυπωθήτω-Γιώργιος Δαρδανός.
Κανατσούλη, Μένη Δ. (2008). Ο ήρωας και η ηρωίδα με τα χίλια πρόσωπα: νέες α-πόψεις για το φύλο στην παιδική λογοτεχνία. Αθήνα: Gutenberg.
Λίτλτζον, Μπέλ (06.08.2000). «Ο δικός μου Χάρι Πότερ είναι καλύτερος», Η Καθημερινή
Μαλαφάντης, Κωνσταντίνος Δ. (2005). Το παιδί και η ανάγνωση: Στάσεις, προτιμήσεις, συνήθειες. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη
Μπονίδης, Κυριάκος Θ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμε-νο έρευνας: διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγί-σεις. Αθήνα: Μεταίχμιο
Μπουκαλα, Παντελή (26.09.2000). «Οι μάγοι δεν υπάρχουν πια…», Η Καθημερινή
Νιαώτη, Ιωάννα (11.02.2000). Τι κρύβεται πίσω από την τρομακτική επιτυχία του «Χάρι Πότερ»: Η ικανότητα των παιδιών και η ανικανότητα των μεγάλων, Ελευθεροτυπία
Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου, Λότη (1990). Η παιδική λογοτεχνία στην εποχή μας. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Sartre, Jean-Paul (2005) Τι είναι λογοτεχνία/ μτφ. Ευγενία Τσελέντη Αθήνα: Μεταίχμιο.
Βασιλαράκης, Ι.Ν. επιμ. (1998). Σύγχρονες οπτικές και προοπτικές της λογοτεχνίας για παιδιά και νέους. Αθήνα: τυπωθήτω-Γιώργιος Δαρδανός
Τοπάλη, Μαρία (16.09.2007). «Κάποτε υπήρξαμε όλοι παθιασμένοι μάγοι», Καθημερινή
Φαλίδα, Έφη (07.07.2000). «Η μανία του Χάρι Πότερ», Τα Νέα
ξενόγλωσση
Appleyard, S.J. (1991). Becoming a Reader. The Experiecne of Fiction from Childhood to Adulthood. Cambridge: Cambridge University Press.
Berelson, Bernard (1971). Content analysis in communication research. New York: Hafner Publishing Co.
Bennett, Andrew & Royle Nicholas (2004). An introduction to literature, criticism and theory. Harlow: Pearson Longman
Blum, V., (1995). Hide and Seek: The Child between Psychoanalysis and Fiction. Urbana: University of Illinois.
Cochran-Smith, M (1994). The Making of a Reader. New Jersey: Alex Corporation Publishing.
Holub, Robert C. (1984). Reception theory: a critical introduction. London & New York: Methuen.
Hutton, Will (22.07.2007). Harry Potter and the secret of success, The Ob-server
Iser, Wolfgang (1980). The act of reading: a theory of aesthetic response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.
Lesnik-Oberstein L. (2000). Defining Children’s Literature and Childhood.  Ox-ford: Clarendon Press.

 

Η χρήση των στατικών παραστατικών πηγών στο μάθημα της Ιστορίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: απόψεις και στάσεις μαθητών και εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Πέλλας για τη χρήση φωτογραφιών και γελοιογραφιών ως πηγών στο μάθημα της ιστορίας
Αντωνία Παπαδάκη, υποψήφια Δρ., toniapap@otenet.gr

Η διδακτορική διατριβή που εκπονείται αποσκοπεί στη διερεύνηση της λειτουργίας των στατικών εικόνων ως ιστορικών πηγών στο μάθημα της ιστορίας στη δευ-τεροβάθμια εκπαίδευση. Επειδή ο όρος στατικές παραστατικές πηγές συμπεριλαμβάνει λόγω της ευρύτητάς του πολλές κατηγορίες εικόνων, οι οποίες απαιτούν διαφορετικές προσεγγίσεις, η ερευνητική εργασία περιο-ρίζεται στη μελέτη:
Α. φωτογραφιών: πορτρέτα, φωτογραφίες ομαδικές και οικογενειακές, φωτογραφίες τόπων, τοπίων και πραγμάτων, φωτογραφικές διαφημίσεις και φωτογραφίες-ντοκουμέντα
Β. γελοιογραφιών, σκίτσων: Στο πλαίσιο της εργασίας πραγματοποιήθηκε έρευνα, προκειμένου να διερευνηθούν οι γνώσεις, οι γνώμες και οι διαθέσεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών απέναντι στην αξιοποίηση των φωτογραφιών και των γελοιογραφιών ως ιστορικών πηγών, καθώς και οι αναγνωστικές δεξιότητες των μαθητών ως προς τα συγκεκριμένα είδη πηγών. Πρόκειται για μια επιτόπια έρευνα, περιγραφική/διαγνωστική, κατά την οποία εκπαιδευτικοί και μαθητές συμπλήρωσαν από ένα ερωτηματολόγιο, ενώ οι μαθητές συμπλήρωσαν και ένα φύλλο εργασίας, προκειμένου να διαγνωσθούν οι αναγνωστικές δεξιότητές τους.
Οι βασικές θεωρητικές παραδοχές στην εργασία αυτή είναι, από τη μια, η αναγκαιότητα της καλλιέργειας ενός οπτικού γραμματισμού (visual literacy), ο οποίος εντάσσεται στο πλαίσιο ενός ποικιλόμορφου γραμματισμού (multiliteracies), που επιτρέπει στα άτομα να λειτουργούν αποτελεσματικά σε όλους τους τομείς της δραστηριότητάς τους ( Kalantzis & Cope, 2000), και, από την άλλη, η θεωρία της πολυτροπικότητας (Kress, 2000), ότι, δηλαδή, σε ένα κείμενο συλλειτουργούν διαφορετικοί τρόποι, οι οποίοι έχουν ενσωματωθεί σε ένα λόγο (discourse) ως σημασιοδοτικές πηγές. Επομένως, τα κείμενα είναι πολυτροπικά (multimodal texts). Και αυτό, γιατί δεν επικοινωνούμε μόνο με τον γραπτό ή τον προφορικό λόγο, αλλά και με άλλους σημειωτικούς τρόπους, όπως είναι η στάση του σώματος, οι χειρονομίες, η ενδυμασία, η έκφραση του προσώπου κ.λ.π. ( Kress & van Leeuwen, 2001˙ Χοντολίδου, 1999: 115-117). Το νόημα (meaning). δηλαδή, γίνεται αντιληπτό με διαφορετικό τρόπο με τη χρήση διαφορετικών σημειωτικών τρόπων (Kress & van Leeuwen, 2001). Επομένως, εγγράμματος θεωρείται αυτός που έχει τις γνώσεις και τις δεξιότητες να α-ναγνωρίζει, να κατανοεί, να ερμηνεύει, να αντιμετωπίζει κριτικά και να παράγει διάφορους τύπους λόγου και κειμε-νικά είδη, ενώ ταυτόχρονα είναι σε θέση να αναγνωρίζει και να χρησιμοποιεί τους διαφορετικούς σημειωτικούς τρόπους, που χρησιμοποιούνται σε κάθε είδους κείμενο. Γι’ αυτό και γίνεται αναφορά σε διαφορετικά είδη γραμματισμού.
Στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών που πρέπει να α-ποκτήσει ένα άτομο, προκειμένου να ανταποκριθεί σε μια πολυσύνθετη κοινωνία, εντάσσεται και ο ιστορικός γραμματισμός, που είναι ιδιαίτερα επιβεβλημένος λόγω των εξελίξεων στην πολιτισμική σύνθεση των κοινωνιών, στην επιστημολογία της ιστορίας, στην παιδαγωγική και τη διδακτική, αλλά και λόγω της επίδρασης των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης στη διαμόρφωση της ιστορικής συνείδησης των υποκειμένων. Για να μπορέσουν τα άτομα να συμμετέχουν ενεργά στην πολιτική, οικονομική και κοινωνική ζωή (Grosvenor, 2004), απαιτείται η υιοθέτηση μιας κριτικής στάσης και η απόκτηση διανοητικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, που θα επιτρέψουν στα άτομα να διερευνήσουν το δικό τους πολιτισμικό πλαίσιο, αλλά και των άλλων έτσι, ώστε να αναγνωρίζονται και να γίνονται σεβαστές οι διαφορετικές ταυτότητες, αλλά και να προωθείται ο διαπολιτισμικός διάλογος. Η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης (Κουργιαντάκης, 2005) και η πολυπρισματική προσέγγιση των ιστορικών πηγών (Stradling, 2007˙Μαυροσκούφης, 2005˙ Kόκκινος κ.ά.2010) μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κριτικής ιστορικής σκέψης και, κατ’ επέκταση, στη δημιουργία ενεργών και σκεπτόμενων πολιτών. Επομένως, ιστορικά εγγράμματος θεωρείται αυτός, που είναι σε θέση να αναλύει σχέσεις, να συλλέγει ιστορικά δεδομένα, να ανασυνθέτει δομές, να συγκρίνει αξίες και θεσμούς, να κάνει υποθέσεις, να αντλεί στοιχεία από εικονικές ιστορικές πηγές, να διατυπώνει ιστορικά ερωτήματα, να αξιολογεί διαφορετικές ερμηνείες και να διατυπώνει ιστορικούς συλλογισμούς και αξιολογικές κρίσεις.
Στην παρούσα εργασία οι φωτογραφίες και οι γελοιογ-ραφίες μελετώνται στο πλαίσιο της πολιτισμικής θεωρίας ως πολιτισμικά προϊόντα και εργαλεία προσέγγισης του παρελθόντος, ενώ θεωρούνται κείμενα. Επομένως, για την κατανόηση της ανθρώπινης δράσης και των κινήτρων λαμβάνουμε υπόψη μας τις δυνατότητες και τα χαρακτηριστικά του ίδιου του μέσου, όπως είναι η φωτογραφία και η γελοιογραφία, την πράξη την οποία αναπαριστούν, το πλαίσιο αναφοράς, δηλαδή τα πολιτικά, κοινωνικά και οικονομικά συμφραζόμενα, αλλά και το πλαίσιο δημοσίευσης , το δημιουργό είτε αυτός είναι ο φωτογράφος είτε ο σκιτσογράφος, την πρόθεσή του, αλλά και το κοινό, στο οποίο απευθύνεται. Ταυτόχρονα παραδεχόμαστε ότι σε ένα τέτοιο κείμενο διαπλέκονται διαφορετικοί σημειωτικοί κώδικες που σχετίζονται με την κοινωνία στην οποία παρήχθη και η ερμηνεία του προϋποθέτει τη γνώση της κοινωνίας. Οι φωτογραφίες και οι γελοιογραφίες, δηλαδή, είναι πολυτροπικά κείμενα (Kress &van Leeuwen, 2001) και κοινωνικές πρακτικές με επικοινωνιακό χαρακτήρα, η γλώσσα των οποίων στηρίζεται σε συμβάσεις της εποχής, στην οποία δημιουργήθηκαν. Αυτά τα χαρακτηριστικά τις καθιστούν πηγές της ιστορίας (Μαυροσκούφης, 2005). Η ανάγνωση των κειμένων αυτών, στο πλαίσιο ενός ιστορικού λόγου με κυρίαρχες τις έννοιες της ενσυναίσθησης και της πολυπρισματικότητας, μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη ενός ιστορικού γραμματισμού, δηλαδή στην ανάπτυξη της ικανότητας κριτικής ανάγνωσης και αναστοχασμού πάνω στα διαφορετικά μέσα, τις μορφές, τις τεχνικές και τις συμβάσεις του ιστορικού λόγου (Slater, 1995; Stradling, 2007).
 Βασική υπόθεσή μας στην παρούσα εργασία ήταν ότι, εάν καλλιεργήσουμε την αγωγή της όρασης στους μαθητές, μπορούμε να αναπτύξουμε την κριτική τους ικανότητα και την κριτική ιστορική σκέψη, που θα τους επιτρέπει να εκτιμούν και να αξιολογούν τα προβλήματα, τις απόψεις και τις θέσεις άλλων ανθρώπων στο παρελθόν, αλλά και να προσδιορίζουν τη σχέση τους με το παρόν και το μέλλον. Επομένως, με την κατάλληλη μεθοδολογική προσέγγιση των οπτικών πηγών στο μάθημα της ιστορίας μπορούμε να αντιστρέψουμε το αρνητικό κλίμα που κυριαρχεί στους μαθητές για την ίδια την ιστορία, να εγείρουμε την προσοχή και το ενδιαφέρον τους, αλλά και να συμβάλλουμε στην ενεργοποίηση της σκέψης τους, στην ανάπτυξη της κριτικής ιστορικής σκέψης και, επομένως, στην απόκτηση ιστορικής συνείδησης.
Τα αποτελέσματα, που προέκυψαν από την έρευνα μετά τη στατιστική επεξεργασία των ερωτηματολογίων και των φύλλων εργασίας με το σύστημα SPSS και από την ανάλυση των δεδομένων, αξιολογήθηκαν με βάση τους θεωρητικούς άξονες, που τέθηκαν για τη διαμόρφωση των ερωτηματολογίων και των φύλλων εργασίας. Από τη συσχέτιση του θεωρητικού πλαισίου και των δεδομένων της έρευνας, καθώς και από τη συσχέτιση των ανεξάρτητων και εξαρτημένων μεταβλητών, όπως αυτές καθορίσθηκαν στον σχεδιασμό των ερευνητικών εργαλείων, επιχειρήθηκε η απάντηση στα ερευνητικά ερωτήματα, που τέθηκαν στην αρχή της έρευνας. Παράλληλα, τα αποτελέσματα, που προέκυψαν από την επεξεργασία των φύλλων εργασίας, αξιολογήθηκαν ως προς την αντίληψη της πολυτροπικότητας και την ανάπτυξη του οπτικού γραμμα-τισμού, καθώς και ως προς τη δυνατότητα «ανάγνωσης» παραστατικών πηγών στο πλαίσιο του ιστορικού γραμματισμού των μαθητών.
Από τα πορίσματα της έρευνας που πραγματο-ποιήθηκε στο Νομό Πέλλας διαπιστώθηκε ότι εκπαιδευτικοί και μαθητές εκδηλώνουν μια θετική στάση απέναντι στις φωτογραφίες και στις γελοιογραφίες ως ι-στορικές πηγές, ωστόσο οι εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να εφαρμόζουν μια παραδοσιακή διδασκαλία, η οποία εμμένει στη σχολική αφήγηση του διδακτικού εγχειριδίου και στην τεκμηριωτική χρήση των στατικών παραστατικών πηγών, σε σχέση πάντα με την αφήγηση, χωρίς να δίνονται οι ευκαιρίες για μια πολυπρισματική προσέγγιση των ιστορικών γεγονότων και για την ανάπτυξη της ενσυναισθητικής κρίσης των μαθητών, η οποία θα τους επέτρεπε να οδηγηθούν στην ιστορική κατανόηση και στην ανάπτυξη της κριτικής ιστορικής σκέψης. Αυτός ο τρόπος διδασκαλίας φάνηκε ότι επηρεάζει και τις αντιλήψεις των μαθητών για τη χρήση των ιστορικών πηγών, αλλά και τις αναγνωστικές δεξιότητές τους. Διαπιστώθηκε, δηλαδή, ότι οι μαθητές έχουν μη καλλιεργημένες δεξιότητες για ιστορική ανάγνωση των υλικών καταλοίπων και πως αυτές οι αδυναμίες συνδέονται με την παραδοσιακή διδασκαλία και την ιστορική μεθοδολογία, που ακολουθείται στο ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα. Δεν προσφέρονται στους μαθητές οι ευκαιρίες να αναπτύξουν την κριτική ιστορική σκέψη. Ωστόσο, το σημαντικό είναι ότι, όταν δόθηκαν στους μαθητές αυτές οι ευκαιρίες, κατόρθωσαν, μέχρις ένα βαθμό, να ανταποκριθούν στο εγχείρημα αυτό, και, επομένως, επιβεβαιώνεται για άλλη μια φορά η άποψη του Bruner ότι είναι δυνατή η αποτελεσματική διδασκαλία της Ιστορίας σε κάθε ηλικία, αρκεί οι μαθησιακές πρακτικές να στραφούν από το γνωστικό περιεχόμενο στην κατανόηση των μηχανισμών μάθησης. Επομένως, προκύπτει το συμπέρασμα ότι, αν οι μαθητές ασκηθούν συστηματικά στην προσέγγιση των ιστορικών πηγών ως υλικών καταλοίπων μιας εποχής, μπορούν να αναπτύξουν δεξιότητες, που θα τους επιτρέπουν να κατανοούν το παρελθόν, αλλά και να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις των καιρών για τη δημιουργία ενεργών και σκεπτόμενων πολιτών.

Βιβλιογραφία
Cope, Bill & Kalantzis, Mary eds (2000). Multiliteracies. London: Routledge.
Grosvenor, Ian (20044). “History for the nation’: multiculturalism and the teaching of history”. Στο: Arthur, James & Phillips, Robert ed. Issues in history teaching. London & New York: Routledge & Falmer, 148-158.
Κόκκινος, Γιώργος & Μαυροσκούφης, Δημήτρης Κ. & Γατσωτής, Παναγιώτης & Λεμονίδου, Έλλη (2010). Τα συγκρουσιακά θέματα στη διδασκαλία της Ιστορίας. Αθήνα: Νοόγραμμα.
Κουργιαντάκης, Χαράλαμπος (2005). Ιστορική Σκέψη και Ενσυναίσθηση των μαθητών της Α΄Βαθμιας και της Β΄Βαθμιας Εκπαίδευσης στην Ιστορία. Διδακτορική διατριβή. Ρόδος.
Kress, Gunther (2000). Multimodality, Multiliteracies: literacy learning and design of social futures. London & New York.
Kress, Gunther & Van Leeuwen, Theo (2001). Reading Images: The Grammar of Visual Design, 5th edition. London: Routledge.
Μαυροσκούφης, Δημήτρης Κ. (2005). Αναζητώντας τα ίχνη της Ιστορίας. Ιστορι-ογραφία, διδακτική μεθοδολογία και ιστορικές πηγές. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
Slater, John (1995). Teaching History in the New Europe. London: Cassel-Council of Europe.
Stradling, Robert (2007). Η πολυπρισματικότητα στη διδασκαλία της ιστορίας: Ένας οδηγός για εκπαιδευτικούς, μετ. Δ. Κοκκώνης. Συμβούλιο της Ευρώπης. Αθήνα: Ξιφαράς.
Χοντολίδου, Ελένη (1999). «Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας». Γλωσσικός Υπολογιστής 1, 115-118.

 

Το Δράμα στη εκπαίδευση: μια μελέτη περίπτωσης για το μάθημα της Ιστορίας
Χαρά Πασχαλίδου, μεταπτυχιακή φοιτήτρια, xarpasx@hotmail.com

Πρόκειται για υπό εκπόνηση μεταπτυχιακή εργασία που ερευνά πως μπορεί να αξιοποιηθεί το Δράμα (Drama in Education) στη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορί-ας.
Το Drama in Education εστιάζει στη δυναμική της θεατρικής δράσης ως διδακτικού και μαθησιακού εργαλείου• για την υλοποίηση ενός ευρέος φάσματος σκοπών του αναλυτικού προγράμματος, που συνδέονται και με το ακαδημαϊκό αναλυτικό πρόγραμμα και με το ευρύτερο αναλυτικό πρόγραμμα, το οποίο περιλαμβάνει τις κοινωνικές, πνευματικές και συναισθηματικές ανάγκες των παιδιών (Αυδή & Χατζηγεωργίου, 2007: 19).
Το Δράμα, λοιπόν, είναι μια αυστηρά δομημένη παιδαγωγική διαδικασία, η οποία χρησιμοποιεί τη θεατρική φόρμα, τις τεχνικές δηλαδή και τα εργαλεία της Δραματικής Τέχνης, με σκοπό την ολόπλευρη προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των συμμετεχόντων, καθώς και την αποτελεσματικότερη αφομοίωση της γνώσης μέσα στο κοινωνικό της πλαίσιο. Έμφαση δίνεται εδώ στη διαδικασία σε αντίθεση με το προϊόν, γι’ αυτό και χρησιμοποιείται ο όρος Δράμα που αναφέρεται στη δράση που συντελείται στο εδώ και στο τώρα, και όχι στην προετοιμασία ενός δρώμενου με σκοπό την παρουσίασή του σε τρίτους, χωρίς να αποκλείεται, βέβαια, η δημιουργία θεατρικής παράστασης, δεν αποτελεί όμως ούτε προϋπόθεση, ούτε βασικό στόχο του Δράματος (Neelands, 1998). Στο Δράμα, επιπλέον, δεν υπάρχει διάκριση ανάμεσα στους ηθοποιούς και στους θεατές, καθώς οι ίδιοι οι συμμετέχοντες είναι θεατές (O’ Neill, 1995). Έτσι θέτονται οι βάσεις για προβληματισμό και εξερεύνηση, καθώς οι θεατές συμμετέχουν ενεργά και διερευνούν διάφορα κοινωνικά θέματα, αλλά και τα ίδια τους τα συναισθήματα με δημιουργικό και ελεύθερο τρόπο (Bolton, 1998).
Βασικός, λοιπόν, στόχος του Δράματος είναι να αποτελέσει ένα παιδαγωγικό μέσο προσέγγισης της γνώσης και να προσφέρει βιωματική, κοινωνική και αι-σθητική μάθηση. Η βελτίωση της προσωπικότητας του μαθητή, η κοινωνική του ευαισθητοποίηση και επαγρύ-πνηση, με την ευρύτερη έννοια της κατανόησης του εαυτού του και του κόσμου, η ανάπτυξη της κριτικής του ικανότητας και της δημιουργικότητάς του επιδιώκονται μέσω της δραματικής τέχνης (Σέξτου, 2005: 59).
Ήδη από τις δεκαετίες του ’40 και του ’50 γίνονται προσπάθειες για τη διδασκαλία του δράματος στα σχολεία. Ο Peter Slade, συγκεκριμένα, καινοτόμησε στην προσέγγιση της διδασκαλίας του δράματος στα σχολεία. Σύμφωνα με τον Slade, το Δράμα έχει την αφετηρία του στο παιχνίδι και διαφέρει από το θέατρο, γιατί είναι μια αυθόρμητη δραστηριότητα του παιδιού στην οποία δεν υπάρχει διαφοροποίηση μεταξύ θεατών και ηθοποιών, αφού όλοι οι συμμετέχοντες είναι συγχρόνως δρώντες ηθοποιοί και θεατές. Η διδακτική του βασίζεται στον αυτοσχεδιασμό, ο δάσκαλος δίνει το ερέθισμα και τα παιδιά αυτοσχεδιάζουν (Γκόβας, 2002β: 31).
Με βάση τις αρχές της Προοδευτικής Εκπαίδευσης και με έμφαση στη μοναδικότητα του ατόμου ο Βrian Way, μαθητής του Slade, πίστευε πως το Δράμα έχει στόχο την ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου, την αυτοπραγμάτωσή του, την αυτογνωσία. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί, μόνο εφόσον διακρίνουμε το Δράμα από το θέατρο και απαλλαγούμε από τους περιορισμούς των θεατρικών συμβάσεων (Αυδή & Χατζηγεωργίου, 2007: 21-42).
Η Dorothy Heathcote, δουλεύοντας συγχρόνως όπως ο Slade, έφερε στο παιδικό δράμα την πειθαρχία της θεατ-ρικής φόρμας και τη σπουδαιότητα του εκπαιδευτικού περιεχομένου που έλειπαν από τον Slade και τον Way. Από τις αρχές της δεκαετίας του ’70 η Heathcote απομακρύνθηκε από τη δημιουργία έργων με νέους ανθρώπους, τα οποία θα τους ενέπλεκαν σε «θεμελιώδη διλήμματα και ευκαιρίες μάθησης» και εστίασε την προσοχή της στο δράμα ως εργαλείο μάθησης μέσα στο αναλυτικό πρόγραμμα. Δεν ενδιαφερόταν πια να διδάσκει δράμα, αλλά ενδιαφερόταν για την παιδεία σε ευρύτερο επίπεδο.
Ο Bolton, ο οποίος επηρεάστηκε βαθιά από την Heathcote, είχε τη δική του εξαιρετικά σημαντική προσφορά σε αυτή τη διαδικασία. Το ενδιαφέρον του παρέμεινε περισσότερο στις δυνατότητες χρήσης της θεατρικής φόρμας σε ένα είδος «δράματος-διαδικασία», όπου η μάθηση που προκύπτει ήταν υψηλής ποιότητας (Γκόβας, 2002β: 31-33).
Η Cecily O’Neill συνέχισε και ανέπτυξε αυτή τη μορφή δημιουργώντας τη δική της προσέγγιση του «δράματος ως διαδικασίας» (Process Drama) (O’Neill, 1995: xvii).
Ο Augusto Boal με το «Θέατρο της Αγοράς» (Forum Theatre), μια τεχνική που αποτελεί βασικό μέσο στο Θέ-ατρο του Καταπιεσμένου, ένα είδος πολιτικού θεάτρου, εστίασε τη δράση του στους καταπιεσμένους της κοινωνίας και με διάφορες τεχνικές προσπάθησε να γεφυρώσει το χάσμα ανάμεσα στο θέαμα και στο θεατή, καθώς ο τελευταίος μετατρέπεται από spectactor=θεατής σε spect-actor=δρων θεατής (Γκόβας, 2002α: 153-154).
Πολλές από τις τεχνικές, που εισήγαγαν οι προαναφερθέντες θεωρητικοί του Δράματος, έχουν δοκιμαστεί ήδη σε πολλά ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα ως αξιόπιστοι μέθοδοι διδασκαλίας σε όλα σχεδόν τα γνωστικά αντικείμενα. Έχοντας αυτή την πρότερη σκέψη, καθώς επίσης και το ότι το Δράμα αρχίζει να ενδιαφέρει ολοένα και περισσότερους εκπαιδευτικούς στην Ελλάδα, που στρέφονται σ’ αυτό αντιλαμβανόμενοι την αξία και τη σημασία που μπορεί να διαδραματίσει στην παιδαγωγική αντιμετώπιση της μάθησης, με ώθησαν στην επιλογή του συγκεκριμένου θέματος εργασίας.
Έτσι, στο ερευνητικό μέρος της εργασίας μου που ήταν μια μελέτη περίπτωσης για το μάθημα της Ιστορίας, ερευνήθηκε, εάν μπορεί το Δράμα να χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος. Συγκεκριμένα στο ερευνητικό μέρος σχεδιάστηκε ένα πρόγραμμα διδασκαλίας για τη δολοφονία του Γρηγόρη Λαμπράκη, στο οποίο συνδυάστηκαν τεχνικές του Εκπαιδευτικού Δράματος και τεχνικές του Θεάτρου της Αγοράς. Η ερευνητική εφαρμογή έγινε σε φοιτητές και φοιτήτριες του τμήματος Φιλοσοφίας & Παιδαγωγικής, συγκεκριμένα στους φοιτητές του μαθήματος «Διδακτική Μεθοδολογία της Ιστορίας». Το πρόγραμμα διήρκησε 8 ώρες, 4 δίωρες συναντήσεις.
Η άντληση ποιοτικού υλικού πραγματοποιήθηκε μέσω συμμετοχικής παρατήρησης και με ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους φοιτητές στο τέλος του προγράμματος, για να αξιολογηθεί η αποτελεσματικότητα, η αποδοτικότητά του και η επίδραση που τους άσκησε.
Το υλικό του προγράμματος αποτέλεσαν άρθρα του ’63 από τις παρακάτω εφημερίδες: Αυγή, Καθημερινή, το Βήμα, τα Νέα, Ελευθερία, Μακεδονία, Ελληνικός Βορράς, η πρόταση του εισαγγελέα Π. Δελαπόρτα προς το Συμβούλιο Εφετών και τα πρακτικά της δίκης που έγινε στο κακουργιοδικείο Θεσσαλονίκης.

Βιβλιογραφία
ελληνόγλωσση
Αυδή, Α. & Χατζηγεωργίου, Μ. (2007). Η τέχνη του Δράματος στην εκπαίδευση. 48 Προτάσεις για εργαστήρια θεατρικής αγωγής. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σέξτου, Π. (2005). Θεατρο-παιδαγωγικά προγράμματα στα σχολεία. Αθήνα: Πατά-κης.
Γκόβας, Ν. (2002α). Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γκόβας, Ν. (2002β). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Μορφή τέχνης και εργαλείο μάθη-σης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
ξενόγλωσση
Babbage, Frances (2004). Augusto Boal. New York: Routledge.
Bolton,G. (1998). Acting in Classroom Drama. A critical analysis. Trentham Books in association with the University of Central England.
Boal, A. (1979). Theatre of the Oppresssed. London: Pluto Press.
Boal, A. (1992). Games for Actors and Non Actors. London: Routledge.
Heathcote, D. & Bolton, G. (1995). Drama for learning: Dorothy Heath-cote’s Mantle of the Expert Approach to Education. USA: Heineman.
Neelands, J. (1998). Beginning drama 11-14. London: David Fulton Pub-lishers.
O’ Neill, C. (1995). Drama Worlds: a framework for process drama. Portsmouth: Heinemann.


 
ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Διαπολιτισμικές διδακτικές προσεγγίσεις: απόψεις εκπαιδευτικών
Γεωργία Μπουρουτζή, μεταπτυχιακή φοιτήτρια, bouroutzi@gmail.com

Θεωρητικό μέρος
Η πολλές φορές μικτή σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού δημιουργεί νέα δεδομένα στην εκπαιδευτική πραγματικότητα και συγχρόνως νέες ανάγκες αλλά και προκλήσεις για τους μετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία (Κεσίδου 2004: 75). Οι περισσότερες ευρω-παϊκές χώρες μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1960, καθώς ήταν απροετοίμαστες να δεχτούν στους κόλπους του σχολείου τα παιδιά των αλλοδαπών, εφάρμοζαν εκπαιδευ-τικές πολιτικές που χαρακτηρίζονται από στοιχεία πολιτι-σμικής και γλωσσικής αφομοίωσης. Τα αποθαρρυντικά αποτελέσματα των εκπαιδευτικών αυτών πολιτικών οδήγη-σαν στο να αναζητηθεί η λύση του παραπάνω προβλήματος σε μοντέλα διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας του σχολείου που είναι πλουραλιστικά προσανατολισμένα, χαρακτηρίζονται από ανεκτικότητα και σεβασμό στην ετερότητα και επιδιώκουν την κοινωνική ισότητα. Μεταξύ των τριών πλουραλιστικών μοντέλων που υπάρχουν (πολύ-πολιτισμικό, αντιρατσιστικό, διαπολιτισμικό), το διαπολι-τισμικό θεωρείται ως το πιο ολοκληρωμένο μοντέλο εκπαίδευσης, καθώς καθιστά το σχολείο, μέσω συγκεκρι-μένων εφαρμογών, υπεύθυνο για την ένταξη των αλλοδαπών μαθητών τόσο στο σχολείο, όσο και στην κοινωνία γενικότερα (Νικολάου 2000: 125-135, Δαμανάκης 2005: 98-99).
Και ενώ όλο και περισσότερο γίνεται λόγος για την αναγκαιότητα της εισαγωγής της διαπολιτισμικής διάστασης στην εκπαίδευση και το σχολείο, παραμένει, ωστόσο, εν πολλοίς άγνωστο το τι σημαίνει στην πράξη η εφαρμογή των αρχών της διαπολιτισμικής αγωγής στη διδασκαλία. Γενικόλογα αιτήματα που διατυπώνονται συχνά στη βιβλιο-γραφία για την «αναγκαιότητα υπέρβασης του εθνοκε-ντρισμού» και τη «σημασία της θεώρησης του κόσμου μέσα από μια πολυδιάστατη οπτική», προσπαθεί να συγκεκριμε-νοποιήσει τα τελευταία χρόνια το πεδίο της «Διαπολιτι-σμικής Διδακτικής». Στις άμεσες επιδιώξεις της ανήκουν αφενός η συστηματοποίηση των αρχών της δια-πολιτισμι-κής εκπαίδευσης και αφετέρου η πρόταση πρακτικών τρό-πων εφαρμογής τους στη διδασκαλία (Κεσίδου, 2007β: 15).
Η αναγνώριση της σπουδαιότητας των αρχών και των στόχων που παρουσιάζει η Διαπολιτισμική Διδακτική γεννά με τη σειρά της το ερώτημα για το πώς θα επιτευχθούν τα παραπάνω στη διαπολιτισμική διδασκαλία. Έχοντας ως αφετηρία το γεγονός, ότι η διγλωσσία, η πολυγλωσσία και η πολυπολιτισμικότητα αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα του μαθητικού πληθυσμού, είναι απαραίτητη η επιλογή κατάλληλης μεθόδευσης, η οποία θα υπερβαίνει τη δασκαλοκεντρική διδασκαλία που εφαρμοζόταν επί σειρά ετών και εξακολουθεί να εφαρμόζεται ακόμη και σήμερα στο σχολείο (Κεσίδου, 2007β: 15).
Η ανάγκη για έναν αναστοχασμό ως προς τις διδακτικές προσεγγίσεις που εφαρμόζονται στο σχολείο, ο οποίος θα κατευθύνεται προς την προώθηση της αλληλεγ-γύης και της συνεργατικότητας μεταξύ των μαθητών είναι επιτακτική. Η απόκτηση βασικών γνώσεων για τους «άλλους», η αντίληψη και συνειδητοποίηση των κοινών στοιχείων και των διαφορών που υπάρχουν μεταξύ των πολιτισμών, η ανάπτυξη αυτοπεποίθησης και ικανότητας για ειρηνική συνδιαλλαγή και επικοινωνία είναι στοιχεία που μπορούν να αποκτήσουν οι μαθητές μέσω της εφαρμογής συνεργατικών και ομαδοσυνεργατικών μεθόδων διδασκα-λίας. Γενικά, προκειμένου να καλλιεργηθεί η διαπολιτισμική συνείδηση και επικοινωνία στους μαθητές, είναι αναγκαία η χρήση ευέλικτων, παιδοκεντρικών μεθόδων, όπως είναι η ομαδική διδασκαλία, το σχέδιο συνεργατικής έρευνας (project), η διαθεματική προσέγγιση κ.ά., που θα διασφαλί-ζει ευκαιρίες και δυνατότητες για μάθηση σε όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως των βιολογικών ή κοινωνικών τους αφετηριών (Cohen & Lotan 1997: 88-89, Δημητριάδου & Ευσταθίου 2008: 70-79). Νικολάου 2005: 320-323).
Στο πλαίσιο αυτό αποκτά ιδιαίτερη σημασία το ερώτημα που αφορά το ρόλο του εκππαιδευτικού στο πολυπολιτισμικό και πολυγλωσσικό σχολείο. Το σχολείο πλέον χρειάζεται εκπαιδευτικούς δημιουργικούς, που δεν διστάζουν να αναλάβουν πρωτοβουλίες στην επιλογή των διδακτικών προσεγγίσεων που εφαρμόζουν στη διδασκαλία τους. Δυστυχώς, δεν υπάρχουν μέθοδοι-«πανάκεια» που μπορούν να λειτουργήσουν αποτελεσματικά σε κάθε παιδαγωγική κατάσταση, εφόσον οι περιστάσεις (η σύνθεση της τάξης, το δύναμικό του σχολείου κ.ά.) επιβάλλουν κάθε φορά ειδικές προσαρμογές των διδακτικών μεθόδων (Fennes & Hapgood 1997: 72). Ο εκπαιδευτικός είναι σημαντικό ως επαγγελματίας, ο οποίος κατέχει εξειδικευμέ-νες γνώσεις και ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση, να διαγιγνώ-σκει, να επιλέγει και να εφαρμόζει την πιο κατάλληλη μεθοδολογική διαδικασία για την τάξη του (Joyce & Weil 1986: 403-404, Νικολάου 2005: 305-306). Για το λόγο αυτό η εισαγωγή της διαπολιτισμικής διάστασης τόσο στην αρχική εκπαίδευση, όσο και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, κρίνεται απολύτως απαραίτητη (Κεσίδου 2004: 82), προκειμένου να αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοί διαπολιτισμικές δεξιότητες και ικανότητες και να λάβουν την κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνογνωσία (LeRoux 2002: 42, Παλαιολόγου & Ευαγγέλου 2003: 92-100).

Ερευνητικό μέρος
Βασικός σκοπός της εργασίας είναι να διερευνηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών που εργάζονται σε πολυπολι-τισμικό περιβάλλον σχετικά με τις διδακτικές προσεγγίσεις που εφαρμόζουν στη διδασκαλία τους, το σκοπό για τον οποίο επιλέγουν κάθε φορά μια προσέγγιση (για παρά-δειγμα, αν με κάποια πρακτική επιδιώκουν την καλλιέργεια της διαπολιτισμικής συνείδησης και της διαπολιτισμικής επικοινωνίας στους μαθητές τους, αν μέσω κάποιας μεθόδου προσπαθούν να αξιοποιήσουν την πολιτισμική ετερότητα των τάξεων κ.ά.) και το αποτέλεσμα της εφαρμογής τους. Επιπλέον, επιδιώκεται να διερευνηθεί η άποψη των εκπαιδευτικών σχετικά με το πώς βλέπουν το ρόλο τους μέσα σε μια τάξη με πολυπολιτισμική σύνθεση και ως προς την επιμόρφωση που ενδεχομένως έχουν λάβει πάνω σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και διδακτικής.
Δείγμα της έρευνας αποτελούν 20 εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, διαφόρων ειδικοτήτων, οι 10 εκ των οποίων είτε έχουν επιμορφωθεί πάνω σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, είτε έχουν συμμετάσχει σε προγράμματα του Πανεπιστημίου σχετικά με την ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο, είτε έχουν παρακο-λουθήσει σεμινάρια επιμόρφωσης σχετικά με διδακτικές προσεγγίσεις στο πολυπολιτισμικό σχολείο. Οι άλλοι 10, ενώ δεν έχουν λάβει καμία επιμόρφωση πάνω σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, έρχονται αντιμέτωποι κατά τη διδακτική πράξη με προβλήματα διαπολιτισμικής φύσης. Δεδομένου, ότι στις σχολικές τάξεις που διδάσκουν οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί υπάρχει μεγάλος αριθμός άλλο-δαπών μαθητών και λόγω του ότι κάποιοι από αυτούς έχουν αποκτήσει, από την επιμόρφωση που έλαβαν, κάποιες βασικές γνώσεις, εκτιμάται ότι θα είναι ευαισθητοποιημένοι ως προς την έννοια και τη σημασία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και ως προς το ρόλο που παίζουν οι δικοί τους παιδαγωγικοί και διδακτικοί χειρισμοί για την αποτελεσμα-τικότητα της εφαρμογής της.
Το υπό έρευνα υλικό συλλέχθηκε με την τεχνική της συνέντευξης σε βάθος (in depth interview) και αξιοποιή-θηκε η ημιδομημένη συνέντευξη (Cohen & Manion 1994: 373-377). Το ερευνητικό εργαλείο της συνέντευξης στηρί-χθηκε σε βασικούς άξονες, οι οποίοι δεν παρουσιάζονταν ενώπιον των συνεντευ-ξιαζόμενων, αλλά απλώς αποτελούσαν τις κατευθυντήριες γραμμές και οι ερωτήσεις με τις οποίες δομήθηκε ο οδηγός-όργανο συνέντευξης ήταν ανοιχτές (open questions).
Το υπό έρευνα υλικό θα αποτελέσουν οι απομαγνητο-φωνημένες συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών. Με βάση τους στόχους και τις ερευνητικές υποθέσεις θα αποδελτιωθεί το απομαγνητοφωνημένο υλικό των συνεντευξιαζόμενων και στη συνέχεια με την εφαρμογή του «φαινομενολογικού» παραδείγματος της συγκεφαλαιωτικής ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου και της τεχνικής της παράφρασης (μία αφαιρετική διαδικασία). θα διατυπωθούν οι επαγωγικές κατηγορίες (Μπονίδης 2004²: 119). Στη συνέχεια, θα γίνει η ανάλυση του συστήματος των (υπο-)κατηγοριών με βάση το παράδειγμα της δόμησης (Strukturierung) της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου και συγκεκριμένα το παράδειγμα της «δόμησης περιεχομένου» και της «πρότυπης δόμησης» (Μπονίδης 2004²: 132-33).

Βιβλιογραφία
* Ελληνόγλωσση
Cohen, L. & L. Manion (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. μτφρ. Χρ. Μητσοπούλου, Αθήνα: Interbooks.
Δαμανάκης, Μ. (2005). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα: διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
Δημητριάδου, Κ. & Μ. Ευσταθίου (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις σε μικτές τάξεις. Στο: Ζ. Παπαναούμ & Δ. Μαυροσκούφης επιμ. Οδηγός επιμόρφωσης-Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αγωγή, 67-85. Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο)». Θεσσαλονίκη: Λιθογραφία.
Κεσίδου, Α. (2004). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: στόχοι και πρακτικές. Στο: Εταιρεία Επιστημών Αγωγής Δράμας επιμ. Προγγράμματα Διδασκαλίας στην Εκπαίδευση των Βαλκανικών Χωρών, 75-83. Πρακτικά 1ου Βαλκανικού Συνεδρίου.
Κεσίδου, Α. (2007β). Διδακτικές προσεγγίσεις στο πολυπολιτισμικό σχολείο: αρχές της Διαπολιτισμικής Διδακτικής. Στο: Πρακτικά ημερίδας με θέμα: Διδασκαλία και μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο: διδακτικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικό υλικό, 11-27. Θεσσαλονίκη: Λιθογραφία. 10-11/12/2007.
Μπονίδης, Κ. (20042). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθή-να. Μεταίχμιο.
Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Από την «ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Νικολάου, Γ. (2005). Διαπολιτισμική Διδακτική: Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παλαιολόγου, Ν. & Ο. Ευαγγέλου (2003). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική: εκπαιδευτικές, διδακτικές και ψυχολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός.
* Ξενόγλωσση
Cohen, E. & R. Lotan (1997). Working for Equity in Heterogeneous Classrooms. New York: Teachers College Press
Fennes, H. & Hapgood, K. (1997). Intercultural Learning in the Classroom: Crossing Borders. Cassell.
Joyce, B. & M. Weil (1986)3. Models of Teaching. London: Prentice-Hall.
Le Roux, J. (2002). Effective Educators are Culturally Competent Communicators, Intercultural Education, 13(1), 37-47.


Εμπειρίες μετανάστευσης στη λογοτεχνία και η αξιοποίησή τους στη διδασκαλία
Κωνσταντία Λιούζα, μεταπτυχιακή φοιτήτρια, kliouza@edlit.auth.gr

Πρόκειται για υπό εκπόνηση μεταπτυχιακή εργασία που αφετηρία της αποτελεί η σύγχρονη μετανάστευση και η αναπαράστασή της στην εγχώρια λογοτεχνία από τη μια, και η σύγχρονη (σχολική) πολυπολιτισμική πραγματικότητα από την άλλη.
Από τις αρχές της δεκαετίας του ’90, το φαινόμενο της μετανάστευσης αλλάζει χαρακτηριστικά, με την έννοια ότι οι μεταναστευτικές ροές συντελούνται πλέον σε ένα νέο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον (Λαμπριανίδης & Λυμπεράκη 2001: 26). Στις μεταναστευτικές σπουδές το ρεύμα της διεθνικότητας ωθεί τη στροφή των ερευνών σε προσεγγίσεις που επιχειρούν να κατανοήσουν το μεταναστευτικό φαινόμενο υπερβαίνοντας τα όρια του έθνους-κράτους, δίνοντας έμφαση στις διαπροσωπικές και συναισθηματικές σχέσεις και την αμφίδρομη σχέση μετακίνησης-υποκειμενικότητας (Λαλιώτου 2006β: 83).
Ο λόγος (discourse), πολιτικός και επιστημονικός, αναδεικνύει τη μετανάστευση ως κεντρικό θέμα, όχι γιατί αφορά αποκλειστικά στο γεγονός της μετακίνησης ή την αύξηση των μεταναστών, όσο για τις αναπαραστάσεις της, στις οποίες προβάλλεται μια επικείμενη μαζική πληθυσμιακή μετακίνηση απειλητική για τη Δύση (Βεντούρα & Τρουμπέτα 2006: 21). Η λογοτεχνία αποτελεί έναν κατεξοχήν χώρο αναπαραστάσεων και η παραγωγή, όπως και η πρόσληψη αυτών των λογοτεχνικών αναπαραστάσεων της μεταναστευτικής εμπειρίας συμβάλλουν στη διαμόρφωση της μεταναστευτικής υποκειμενικότητας. Η λογοτεχνική διαδικασία συνιστά ένα μέσο διαμεσολάβησης της μεταναστευτικής εμπειρίας σε διεθνικό επίπεδο (Λαλιώτου 2006α: 179-180). Οι εθνοτικοί και μετανάστες συγγραφείς καθιερώνουν τη δια-φορετικότητά τους εντός της χώρας υποδοχής και η κουλ-τούρα αυτής της χώρας καλείται να την αναγνωρίσει και να τη συνυπογράψει. Ο διαμεσολαβητικός τους ρόλος όμως λειτουργεί μόνο μέσω των κοινωνικών λόγων, δομών και παραδειγμάτων της κυρίαρχης κουλτούρας της χώρας υποδοχής (Καλογεράς 2007: 150).
Η Ελλάδα, όσο βίωνε το φαινόμενο της μετανά-στευσης προς το εξωτερικό, αποτύπωνε πτυχές αυτής της κοινωνικής πραγματικότητας στη λογοτεχνία, συ-γκροτώντας ένα πεδίο μεταναστευτικής λογοτεχνίας γύρω από τις εμπειρίες των ελλήνων μεταναστών σε ξένες χώρες (Χατζηβασιλείου 2006). Την τελευταία δεκαετία του 20ου αιώνα, η ελληνική κοινωνία μετασχηματίζεται σταδιακά σε χώρα υποδοχής μεταναστών, παρά τη μεγάλη παράδοσή της ως χώρας αποστολής μεταναστών, και η λογοτεχνία, καθώς και άλλες μορφές τέχνης, όπως ο κινηματογράφος, αποτέλεσαν πεδίο έκφρασης αυτής της μεταστροφής· ο έλληνας δεν είναι πια ο μετανάστης, αλλά βρίσκεται στην αντίθετη θέση, έχοντας να αντιμετωπίσει ξένους μετανάστες στη χώρα του, παρακολουθώντας την προσπάθεια επιβίωσης και αναγνώρισής τους. Επίσης, εμφανίζονται και οι φωνές των ίδιων των μεταναστών για τον τρόπο που βιώνουν τη μετανάστευση.
Τα όρια μιας λογοτεχνίας για τη μετανάστευση παραμένο-υν ρευστά, καθώς διαπλέκονται με τη λογοτεχνία της διασ-ποράς, την εθνοτική λογοτεχνία ή ακόμα και με έννοιες όπως η πολυπολιτισμική ή διαπολιτισμική λογοτεχνία. Τα μεταναστευτικά κείμενα δεν ορίζονται με σταθερά κριτήρια, όπως η γλώσσα και η προέλευση της λογοτεχνίας ή το περιεχόμενο και η μορφή των μεταναστευτικών κειμένων –ώστε να αποτελούν είδος (Καλογεράς 2007: 153-154). Επομένως, σε ποιο λογοτεχνικό κανόνα μπορούν να συμπεριληφθούν; αποτελούν αφετηρία για έναν εθνοτικό λογοτεχνικό κανόνα (όπ.π.: 167) ή μέρος του λογοτεχνικού κανόνα της χώρας υποδοχής ως, πιθανόν, ελάσσων λογοτεχνία;
Μία από τις συνέπειες του φαινομένου της μετανάστευσης είναι και η σύγχρονη σχολική πολυπολιτισμική πραγματικότητα. Το σχολείο αποτελεί βασικό παράγοντα διαμόρφωσης της υποκειμενικότητας των μαθητών, ως θεσμικός και πολιτισμικός (άτυπος) παράγοντας. Συνεπώς, η αξιοποίηση των μεταναστευτικών εμπειριών και του πολιτισμικού κεφαλαίου που φέρουν τα παιδιά μεταναστών και παλιννοστούντων στο περιβάλλον του σχολείου είναι σημαντική για τη συγκρότηση της πολιτισμικής ταυτότητάς τους, είτε αυτή συγκροτείται εθνοτικά, γεωγραφικά, θρησκευτικά, είτε υπερεθνικά. Η παιδαγωγική αυτή διάσταση για τη συγκρότηση της πολιτισμικής ταυτότητας δίνει χώρο στη διερεύνηση της διαδικασίας οικοδόμησης της διαφοράς μέσω στρατηγικών επικοινωνίας και συμπεριφοράς (Γκότοβος 2007: 26-29).
Αν και η λογοτεχνία σήμερα δεν αποτελεί ένα ισχυρό ή δημοφιλές πεδίο στο σχολείο, συχνά μας επιτρέπει να καταφύγουμε σ’ αυτήν για να καταλάβουμε και να ερμηνεύσουμε τον κόσμο της καθημερινότητάς μας και τη θέση μας σ’ αυτόν (Αποστολίδου, Πασχαλίδης & Χοντολίδου 2003). Με βάση τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, το μάθημα της λογοτεχνίας επιτρέπει, όχι μόνο τη συνύπαρξη των διαφορετικών πολιτισμικών ταυτοτήτων, αλλά και τον δημιουργικό διάλογο στη βάση της ισοτιμίας των πολιτισμών, την καλλιέργεια της διαπολιτισμικής επικοινωνίας, του ήθους και των αξιών της πολυπολιτισμικής κοινωνίας, της αποδοχής του Άλλου (όπ.π. 2003), καθώς και της διαπολιτισμικής συνείδησης (Φρυδάκη, Αραβανή & Ραυ-τοπούλου 2004).
Σκοπός της εργασίας που διεξάγεται είναι η ανάδειξη λογοτεχνικών κειμένων που αναφέρονται σε εμπειρίες μετανάστευσης στη χώρα υποδοχής, την Ελλάδα, ώστε να αποτελέσουν εν δυνάμει υλικό προς αξιοποίηση στη διδασκαλία. Για την επίτευξη του σκοπού αυτού, θα σχεδιαστεί καταρχήν μία διδακτική ενότητα (βλ. Αποστολίδου, Καπλάνη & Χοντολίδου επιμ. 2004) με κείμενα που αναφέρονται σε εμπειρίες μετανάστευσης. Με το πέρας της διδασκαλίας της ενότητας από εκπαιδευτικό σε σχολική τάξη θα δημιουργηθούν ομάδες εστίασης με τους μαθητές και τις μαθήτριες για τη διερεύνηση ζητημάτων πολιτισμικής και μαθησιακής ταυτότητας, μέσω των τρόπων που δομείται ο λόγος (discourse) για θέματα που απορρέουν τόσο από τα συγκεκριμένα λογοτεχνικά κείμενα όσο και από τη ζωή των μαθητών και των μαθητριών.

Βιβλιογραφία
Αποστολίδου Βενετία, Βικτωρία Καπλάνη & Ελένη Χοντολίδου επιμ. (2004). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο…: μια νέα πρόταση διδασκαλίας. Αθήνα: τυπωθήτω.
Αποστολίδου Βενετία, Γρηγόρης Πασχαλίδης & Ελένη Χοντολίδου (2003). «Η λογοτεχνία ως πολιτισμική και διαπολιτισμική αγωγή», στο Πρακτικά Συνεδρίου ομοιότητες και διαφορές: αναζητώντας νέους δρόμους στης εκπαίδευση (Κομοτηνή, 29-30/11/2002). Αθήνα: ΥΠΕΠΘ ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, 133-139.
Βεντούρα, Λίνα & Σεβαστή Τρουμπέτα (2006). «Εισαγωγή», Αφιέρωμα: Σύγχρονες θεωρήσεις του μεταναστευτικού φαινομένου, Σύγχρονα Θέματα, 92, 20-22.
Γκότοβος, Αθανάσιος (2007). «Εθνική, εθνοτική και πολιτισμική ταυτότητα: Διασπορές, διαφορές και πατρίδες». Επιστήμες της Αγωγής, 3 (θεματικό τεύχος), 23-47.
Καλογεράς, Γιώργος (2007). Εθνοτικές γεωγραφίες: κοινωνικο-πολιτισμικές ταυτίσε-ις μίας μετανάστευσης. Αθήνα: Κατάρτι.
Λαλιώτου, Ιωάννα (2006α). Διασχίζοντας τον Ατλαντικό. Αθήνα: Πόλις.
Λαλιώτου, Ιωάννα (2006β). «Κινητικότητα, μετανάστευση και υποκείμενο μεταξύ ανατολικής και δυτικής Ευρώπης», Σύγχρονα Θέματα, 92, 82-86.
Λαμπριανίδης, Λόης & Αντιγόνη Λυμπεράκη (2001). Αλβανοί μετανάστες στη Θεσσαλονίκη: διαδρομές ευημερίας και παραδρομές δημόσιας εικόνας. Αθήνα: Παρατηρητής.
Φρυδάκη, Ευαγγελία, Ευαγγελία Αραβανή & Αγλαΐα Ραυτοπούλου (2004). «Η λογοτεχνία στην υπηρεσία της καλλιέργειας της διαπολιτισμικής συνείδησης». Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδας. Ανακτήθηκε στις 15 Δεκεμβρίου 2009 από
http://www.pee.gr/e25_2_04/fridaki_eyaggelia. htm.
Χατζηβασιλείου, Βαγγέλης (2006). «Λογοτεχνία και μετανάστευση», στη Βιβλιοθήκη/ Ελευθεροτυπία. Ανακτήθηκε στις 17 Μαρτίου 2010 από
http://archive.enet.gr/online/online_print?id =64833916.

 

Διαπολιτισμική δεξιότητα και σχολική τάξη
Ουρανία Μήλιου, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια,
ouraniamiliou@yahoo.gr

Η πολυπολιτισμικότητα των σύγχρονων κοινωνιών και κατ’ επέκταση η φοίτηση σε σχολεία των χωρών υποδοχής μαθητών που προέρχονται από διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον συνεπάγονται και αλλαγή στη σύνθεση των σχολικών τάξεων. Πιο αναλυτικά, η αντιπροσώπευση στις σχολικές αίθουσες μαθητών οι οποίοι προέρχονται από μεταναστευτικό περιβάλλον, αυτομάτως τις καθιστά πολυπολιτισμικές. Η πολιτισμική ετερότητα αντανακλάται και στο ελληνικό δημόσιο σχολείο. Σύμφωνα με τα στοιχεία του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης το ποσοστό των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση αγγίζει το 10% του συνολικού μαθητικού πληθυσμού. Ο αριθμός δηλώνει την αλλαγή, η οποία έχει συντελεστεί στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και ταυτόχρονα καθρεφτίζει την αντίστοιχη κοινωνική αλλαγή.
Τα σχολεία που δέχονται μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια μπορούν να θεωρηθούν ως εν δυνάμει εργαστήρια διαπολιτισμικής μάθησης τόσο σε συναισθηματικό, όσο και σε γνωστικό επίπεδο και οι εκπαιδευτικοί μπορούν να λειτουργήσουν ως διαπολιτισμικοί μεσολαβητές/διευκολυντές (Fennes & Hapgood, 1997: 50).
Ωστόσο, η διδασκαλία σε πολυπολιτισμικές τάξεις απαιτεί ένα μεγάλο βαθμό εξειδίκευσης σε ζητήματα ετερότητας από την πλευρά των εκπαιδευτικών και είναι απαραίτητη η υιοθέτηση από την πλευρά τους μίας ενταξιακής και ευέλικτης προσέγγισης στη διδασκαλία, η οποία να ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των μαθητών που βρίσκονται στη σχολική αίθουσα (Coelho, 2007: 399).
Σε αυτό το πλαίσιο ο Helmut Essinger υπογραμμίζει ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει την απάντηση σε κάθε φύσεως προβλήματα τα οποία δημιουργούνται στην παιδαγωγική διαδικασία και σχετίζονται με την πολυπολιτισμικότητα των κοινωνιών. Επιπλέον, αναφέρει τις εξής βασικές αρχές με βάση τις οποίες μπορεί μία διδασκαλία να οργανωθεί προκειμένου να έχει διαπολιτισμικό προσανατολισμό: α) εκπαίδευση για ενσυναίσθηση, β) εκπαίδευση για αλληλεγγύη, γ) εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό και δ) εκπαίδευση κατά του εθνικιστικού τρόπου σκέψης (Μάρκου, 1998: 26, Γεωργογιάννης, 1999: 50-1). Για να είναι σε θέση οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν τις παραπάνω αρχές στη διδασκαλία τους απαραίτητη προ-ϋπόθεση αποτελεί η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής δεξιότητας, μίας επικοινωνιακής δεξιότητας η οποία προσφέρει τη δυνατότητα αποτελεσματικής αλ-ληλεπίδρασης ανάμεσα σε άτομα που προέρχονται από διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον (Fantini, 2001: 1, Le Roux, 2002: 41).
Στην Ελλάδα, η επίσημη εκδοχή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης εκφράζεται με το νόμο 2413/1996. Εκεί ορίζεται ότι σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η «οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες». Σήμερα στην ελληνική εκπαίδευση, ο τρόπος με τον οποίο «υλοποιείται» ο εν λόγω νόμος είναι άμεσα συνυφασμένος με τη λειτουργία των Τάξεων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων, όπως, επίσης και των Διαπολιτισμικών Σχολείων. Ωστόσο, οι παραπάνω νομοθετικές προσπάθειες για την ένταξη και εκπαίδευση των παλιννοσ-τούντων και αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό σχολείο δείχνουν να μην έχουν τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Γενικότερα, θα μπορούσε να ειπωθεί ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται από μια αντίφαση: λειτουργεί μονοπολιτισμικά και μονογλωσσικά, ενώ ο μαθητικός πληθυσμός σε αρκετές σχολικές μονάδες δεν είναι πολιτισμικά ομοιογενής. Γι’ αυτό και οι εκάστοτε νομοθετικές προσπάθειες για την ένταξη και εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό σχολείο δείχνουν να μην έχουν τα αναμενόμενα αποτελέσματα (Δαμανάκης, 2004: 14, 88). Τέλος, παρουσιάζονται ελλείψεις στον τομέα της βασικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών αλλά και στον τομέα της επιμόρφωσής τους (Γκότοβος, 1997: 85).
Από τα παραπάνω δεδομένα προκύπτει ο εξής προβ-ληματισμός. Στο πλαίσιο της πολυπολιτισμικότητας που χαρακτηρίζει την ελληνική κοινωνία δημιουργείται το ερώ-τημα κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί είναι σε θέση να αντα-ποκριθούν στις ιδιαίτερες απαιτήσεις που επιβάλλει η πολυπολιτισμική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού και κατ’ επέκταση αν έχουν αναπτύξει τη διαπολιτισμική δεξιότητα που είναι απαραίτητη για τη διαχείριση της πολιτισμικής διαφορετικότητας.
Το παραπάνω ερώτημα κλήθηκε να απαντήσει η έρευνα που έγινε σε είκοσι δασκάλους οι οποίοι διδάσκουν σε τάξεις με μεγάλο αριθμό παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών. Η έρευνα έλαβε χώρα το χρονικό διάστημα μεταξύ Μαΐου-Ιουνίου του 2010 στις γεωγραφικές περιφέρειες της Κεντρικής και της Δυτικής Μακεδονίας. Η μέθοδος η οποία κρίθηκε καταλληλότερη για τη συλλογή των πληροφοριών ήταν η ημι-δομημένη συνέντευξη η οποία παρείχε τη δυνατότητα για περισσότερο ευέλικτες απαντήσεις, όπως, επίσης, και για τυχόν επεξηγήσεις σε ασαφείς ή ελλιπείς διατυπώσεις από την πλευρά των δασκάλων. Η επεξεργασία των δεδομένων που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις έγινε με τη μέθοδο της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου. Επιλέχθηκε η τεχνική της «δόμησης» στο πλαίσιο της οποίας χρησιμοποιήθηκαν τα παραδείγματα της «δόμησης περιε-χομένου» και της «πρότυπης δόμησης». Το υλικό ταξινομήθηκε σε κατηγορίες και υποκατηγορίες και περιγράφηκε με βάση τις χαρακτηριστικότερες αναφορές.
Συνοπτικά, τα συμπεράσματα τα οποία προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων είναι τα εξής. Στο σύνολό τους οι δάσκαλοι έχουν αναγνωρίσει την πολυπολιτισμική πραγματικότητα των σχολικών τάξεων και δείχνουν να σέβονται τους μετανάστες μαθητές τους. Σύμφωνα με τις απόψεις τους, οι παλιννοστούντες και οι αλλοδαποί μαθητές φέρουν μαζί τους ένα πολιτισμικό κεφάλαιο το οποίο αποτελεί απόρροια του γεγονότος ότι έχουν κοινωνικοποιηθεί σε ένα διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον.
Σε ό,τι αφορά τον τρόπο με τον οποίο διαχειρίζονται την πολιτισμική ετερότητα στο σχολείο αυτός διαφέρει α-νάλογα με τα έτη υπηρεσίας τους και τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει τόσο μέσα από τη βασική τους εκπαίδευση, όσο και μέσα από την επιμόρφωσή τους. Αναλυτικότερα, προκύπτει ότι οι νεότεροι σε ηλικία δάσκαλοι που έχουν παρακολουθήσει μαθήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο των βασικών τους σπουδών ή που έχουν επιμορφωθεί σε σχετικά ζητήματα είναι περισσότερο ανοιχτοί απέναντι στους μετανάστες μαθητές τους, αξιοποιούν τη μητρική τους γλώσσα και το πολιτισμικό τους κεφάλαιο και προσπαθούν να τους αντιμετωπίσουν ισότιμα, χωρίς προκαταλήψεις και ρατσιστικά συναισθήματα, χρησιμοποιούν εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις στο πλαίσιο της διδασκαλίας και έχουν αναπτύξει ετοιμότητα για μάθηση σχετική με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αντιθέτως, οι δάσκαλοι μεγαλύτερης ηλικίας με πολυετή υπηρεσία και κυρίως χωρίς γνώσεις είτε μέσα από επιμορφωτικά προγράμματα είτε μέσα από τη βασική τους εκπαίδευση πάνω στη διαπολιτισμικότητα έχουν αναπτύξει σε μεγαλύτερο βαθμό αφομοιωτικές πρακτικές απέναντι στους μετανάστες μαθητές τους.
Σε ό,τι αφορά στο αν έχουν αναπτύξει τη διαπολιτισμική δεξιότητα, η απάντηση είναι αρνητική. Από τη μία πλευρά, όπως οι ίδιοι αναφέρουν, συναντούν εξωγενείς ανασταλτικούς παράγοντες κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, όπως η μη υποστήριξη με το κατάλληλο διδακτικό υλικό και τις κατάλληλες υποδομές –χαμηλός αριθμός μαθητών ανά τάξη, μικρότερη διδακτέα ύλη κ.τ.λ. που δυσχεραίνουν την προσπάθεια υλοποίησης μίας αποτελεσματικής διδασκαλίας. Από την άλλη παρουσιάζονται ανεπαρκώς ενημερωμένοι σε ζητήματα διαπολιτισμικότητας εξαιτίας του ελλείμματος στη βασική εκπαίδευση και επιμόρφωσή τους. Σε αυτό το πλαίσιο λειτουργούν με βάση την εμπειρία τους και τις αντιλήψεις που έχουν οι ίδιοι για το ρόλο του δασκάλου στο πλαίσιο μίας πολυπολιτισμικής τάξης.

Βιβλιογραφία
Γεωργογιάννης, Π. (1999). Θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Guten-berg.
Coelho, E. (2007). Διδασκαλία και μάθηση στα πολυπολιτισμικά σχολεία/μτφρ. Ο-μάδα εκπαιδευτικών. Αθήνα: επίκεντρο.
Δαμανάκης, Μ. (2004). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
Fantini, A. (2001). ‘Exploring Intercultural Competence. A Construct Proposal’. στο:
http://www.councilnet.org/papers/Fantini.doc (πρόσβαση 10/5/2009)
Fennes, H. & K. Hapgood (1997). Intercultural Learning in the Classroom. Crossing Borders. London: Cassell.
Le Roux, J. (2001). Social Dynamics of the Multicultural Classroom. Intercultural Education, 12 (3), 273-288.
Μάρκου, Γ. (1998). Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η διαπολιτισμική εκ-παίδευση-επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ./Γενική Γραμματε-ία Λαϊκής Επιμόρφωσης.

 

ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Δεξιότητες μελέτης και στρατηγικές μάθησης: η οπτική εφήβων με δυσλεξία για τη διαδικασία της μελέτης
Ιωάννα Δεληδημούδη, μεταπτυχιακή φοιτήτρια, ioannadelidimoudi@yahoo.gr

Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια πολυ-συζητημένη περιοχή της ειδικής αγωγής. Η ιδιαιτερότητα της κατηγορίας αυτής έγκειται, μεταξύ άλλων, στο γεγονός ότι τα παιδιά με τέτοιου είδους δυσκολίες συχνά φοιτούν στη γενική τάξη και είναι πιθανό να περάσουν πολλά ακα-δημαϊκά έτη μέχρι να γίνει αντιληπτό, είτε από τους γονείς είτε από τους εκπαιδευτικούς, το πρόβλημά τους.
Η δυσλεξία αποτελεί τη συχνότερη από τις μαθη-σιακές δυσκολίες. Η διασαφήνιση του όρου δυσλεξία είναι δύσκολη διαδικασία καθώς πολλοί ερευνητές ταυτίζουν την έννοια της «δυσλεξίας» με αυτή των «μαθησιακών δυσκολιών». Σύμφωνα με τον ορισμό της Βρετανικής Ένωσης για τη Δυσλεξία:
«η δυσλεξία είναι μια σύνθετη νευρολογική κατάσταση που έχει ιδιοσυστατική προέλευση. Τα συμπτώματα μπορεί να επηρεάσουν πολλούς τομείς της μάθησης και συναφείς λειτουργίες, και μπορούν να περιγραφούν ως μια ειδική δυσκολία στην ανάγνωση, στην ορθογραφημένη γραφή και στο γραπτό λόγο. Ένας ή περισσότεροι από αυτούς τους τομείς μπορεί να επηρεαστούν. Μπορεί επίσης να παρουσιάζονται ελλείμματα στην αριθμητική ικανότητα, στις δεξιότητες που σχετίζονται με τη μουσική, στην κινητική λειτουργία και στις δεξιότητες οργάνωσης. Ωστόσο, σχετίζεται ιδιαίτερα με τη μάθηση του γραπτού λόγου, παρόλο που ο προφορικός λόγος μπορεί να επηρεαστεί σε κάποιο βαθμό» (Reid, 1998: 2).

Οι δεξιότητες μελέτης και οι στρατηγικές μάθησης εί-ναι έννοιες αλληλένδετες και αποτελούν τις εκπαιδευτικές πρακτικές, που βοηθούν τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες «να μάθουν πώς να μαθαίνουν» και να μελετούν ικανοποιητικά και αποτελεσματικά, ώστε να ανταποκρίνονται επαρκώς στις σχολικές απαιτήσεις. Ο όρος δεξιότητες με-λέτης καλύπτει ένα φάσμα δεξιοτήτων που συμβάλλουν στην ακαδημαϊκή επιτυχία στο σχολείο. Πρόκειται για δε-ξιότητες απλές για την «επιβίωση» στο σχολείο, όπως το να φέρει ο μαθητής τα μολύβια του, να γράψει μια άσκηση, καθώς και δεξιότητες απαραίτητες για την πρόσκτηση, αποθήκευση και έκφραση της πληροφορίας (Κωνσταντοπούλου, 2002: 4, Δελλασούδας, 2005: 145)
Οι στρατηγικές μάθησης, είναι τεχνικές που ως στόχο έχουν να αναπτύξουν τις δεξιότητες μελέτης, ώστε οι μαθητές να ολοκληρώνουν τα καθήκοντά τους μόνοι τους. Σύμφωνα με τον Brown είναι: «όλες οι ειδικές ενέργειες που χρησιμοποιεί κάποιος για να διευκολύνει τη διαδικασία μάθησης, την κωδικοποίηση του προς εκμάθηση υλικού, τη συγκράτηση και την ανάκληση» (Brown, 1980, στο Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004: 13). Οι στρατηγικές μάθησης ενσωματώνουν γνωστικές και μεταγνωστικές διαδικασίες. Αφορούν στο πώς να μαθαίνει ο μαθητής και στο πώς να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά ό,τι έχει μάθει (Κωνσταντοπούλου, 2002: 4).
Η διδασκαλία των δεξιοτήτων μελέτης και των στρατη-γικών μάθησης είναι απαραίτητη για την αποτελεσματική αντιμετώπιση των δυσκολιών που συναντούν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Υπό την έννοια αυτή, συντελούν ώστε οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να καταφέρουν να αποκτήσουν αυτονομία. Έτσι, θα μπορούν να μελετούν μόνοι τους, χωρίς την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών ή των γονιών τους, γεγονός που μπορεί να αποτρέψει το ενδεχόμενο να απογοητευθούν, όταν παρουσιαστούν δυσκολίες κατά τη φοίτησή τους (Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004: 426).
 Η πλειονότητα των ερευνών που διεξάγονται, αφορούν στην εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την α-νάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων μελέτης, καθώς και στην αποτελεσματικότητα των στρατηγικών μάθησης που διδάσκονται. Σε έρευνα των DiCecco και Gleason (2002),.διαπιστώθηκε, ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσ-κολίες ωφελούνται από τη χρήση γραφικού οργανωτή σε συνδυασμό με συνεχή καθοδήγηση και από τη συγγραφή περιλήψεων, ώστε να συγκρατήσουν τις καινούργιες πληροφορίες. Οι Gajria και Salvia (1992), με βάση τα αποτελέσματα της έρευνάς τους, οδηγήθηκαν στο συμπέρασμα, ότι η περίληψη βοηθά στην κατανόηση των κειμένων.
Αν και η επίδραση και η αποτελεσματικότητα της δι-δασκαλίας στρατηγικών μάθησης και δεξιοτήτων μελέτης διερευνάται όλο και περισσότερο, από τη βιβλιογραφία α-πουσιάζουν έρευνες, οι οποίες καταγράφουν τις απόψεις των μαθητών για τον τρόπο μελέτης που τους βοηθά, για αυτόν που έχουν υιοθετήσει στην καθημερινότητά τους και για το ρόλο των εκπαιδευτικών και των γονέων τους στη διαδικασία της μελέτης. Ωστόσο, οι απόψεις των μαθητών και μάλιστα εκείνων με δυσλεξία ως προς τα ζητήματα αυτά μπορούν να συμβάλουν, ώστε να καταγραφούν οι ανάγκες τους και να υπάρξει αποτελεσματική αντιμετώπιση. Εξάλλου, οι μαθητές, όταν βλέπουν την προσπάθειά τους να αποδίδει καρπούς, δεν την εγκαταλείπουν.
Η έλλειψη ερευνητικών δεδομένων σχετικά με τις από-ψεις των μαθητών με δυσλεξία για την «επίπονη» διαδικασία της μελέτης τόσο στο εξωτερικό όσο και στην Ελλάδα, αποτελεί βασικό λόγο για την ενασχόλησή μου με αυτή τη θεματική.
Ο σκοπός της παρούσας έρευνα είναι να διερευνήσει τις απόψεις των εφήβων μαθητών με δυσλεξία ως προς τη διαδικασία της μελέτης, καθώς και τους τρόπους με τους οποίους αποδίδουν περισσότερο. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 15 έφηβοι με δυσλεξία. Το εργαλείο της έρευνας ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη. Ο οδηγός συνέντευξης, καταρτίστηκε με βάση τους παρακάτω θε-ματικούς άξονες:
- Οι μέθοδοι που υιοθετούν οι μαθητές, κατά τη μελέτη των μαθημάτων, ώστε να ανταποκριθούν στις σχολικές απαιτήσεις και η αποτελεσματικότητά τους
- Η συμβολή του σχολείου και των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία δεξιοτήτων μελέτης και στρατηγικών μάθησης και η συνεργασία εκπαιδευτικών - γονέων
- Η στάση που υιοθετούν οι γονείς κατά τη διαδικασία μελέτης των παιδιών τους
Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για την ανάλυση των συνεντεύξεων ήταν η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Με τη μέθοδο αυτή εντοπίστηκαν οι βασικοί άξονες του περιεχομένου των συνεντεύξεων και καταρτίστηκε ένα σύστημα κατηγοριών με βάση το οποίο στην παρούσα φάση είναι σε εξέλιξη η ανάλυση των δεδομένων.

Βιβλιογραφία
Δελλασούδας, Λ. Γ. (2005). Διδακτική μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: από τη θεωρία στην πράξη. Τόμος: Β΄, Αθήνα: Ατραπός.
Δόικου-Αυλίδου, Μ. (2002). Δυσλεξία: Συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
DiCecco, V. M. & Gleason, M. M. (2002). Using graphic organizers to attain relational knowledge from expository text, Journal of Learning Disabilities, 35 (4), 306-320.
Gajria, M. & Salvia, J. (1992). The effects of summarization instruction on text comprehension of students with learning disabilities, Exceptional Children, 58(6), 508-516.
Κωνσταντοπούλου, Ξ. (2002). Δεξιότητες μελέτης και στρατηγικές μάθησης για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και μαθητές at risk, Θέματα Ειδικής Αγωγής, 17, 3-8.
Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου, Α. & Μπότσας, Γ. επιμ. (2004). Οι μαθησιακές δυσκολίες στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Βόλος από την ιστοσελίδα
http://www.specialeducation.gr/files/Math_dysk_bthmia%20ekpsi.pdf (τε-λευταία πρόσβαση το Μάρτιο του 2009).
Reid, G. (1998). Dyslexia: a practitioner’s handbook. Chichester: John Wiley.
Σοφιανίδου, Ε. (2004). Η χρησιμότητα των προγραμμάτων οργάνωσης της μελέτης, στο Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ. επιμ. Προσαρμογή στο σχολείο: πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών, 426-438. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.


Η φοίτηση των μαθητών με ανεπάρκεια όρασης στο γενικό σχολείο ως παράγοντας ενίσχυσης της κοινωνικής τους ένταξης
Κυριακή Οκτσελόγλου, μεταπτυχιακή φοιτήτρια, koktsel@hotmail.com

Τα τελευταία χρόνια γίνονται σημαντικές νομοθετικές μεταρρυθμίσεις για την κοινωνική ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες (Ιταλία, Δανία, Αγγλία) η ένταξη πραγματοποιείται με την παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης στα παιδιά αυτά και υπηρεσιών υποστήριξης όπως είναι ο θεσμός του υποστηρικτικού δασκάλου και η καθοδήγηση, εκπαίδευση των γονέων (Saleh 1997: 59, 64, 67). Όπως όλα τα παιδιά με ειδικές ανάγκες έτσι και τα παιδιά με οπτική ανεπάρκεια γίνονται αποδέκτες τέτοιων προσπαθειών. Η αποτελεσματικότητα των προσπαθειών αυτών εξαρτάται μεταξύ άλλων, από τη γνώση και την κατάρτιση που διαθέτουν τα άτομα που εμπλέκονται στην αγωγή και εκπαίδευση των παιδιών και των εφήβων με οπτική ανεπάρκεια ως προς τις ιδιαιτερότητες της συμπεριφοράς και τη γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών αυτών (Δόικου 2001: 431). Το ζήτημα αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό καθώς έχει διαπιστωθεί ότι τις περισσότερες φορές τα παιδιά και οι έφηβοι με ανεπάρκειες όρασης παραμένουν απομονωμένοι και αντιμετωπίζουν προβλήματα στην κοινωνική αλληλεπίδραση και έχουν λιγότερους φίλους εν συγκρίσει με τους βλέποντες συμμαθητές τους (Huure, Komulaine, & Aro 1999: 26, Rosenblum, 1997: 595).
Στη χώρα μας έχουν γίνει πολλές προσπάθειες, προκειμένου να ληφθούν τα κατάλληλα μέτρα που θα οδηγήσουν στην ένταξη των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σχολικό σύστημα και στο κοινωνικό σύνολο. Με τον όρο ένταξη εννοούμε «την εγγραφή και τη φοίτηση των ατόμων με ειδικές ανάγκες μέσα στις κανονικές τάξεις του γενικού σχολείου» (Κόμπος, 1990: 7-8). Στην ελληνική βιβλιογραφία, ιδιαίτερα όταν αφορά άτομα με ειδικές ανάγκες, συναντούμε τις έννοιες ένταξη και ενσωμάτωση σχεδόν ως ταυτόσημες (Ζώνιου-Σιδέρη, 1996: 127). Είναι σκόπιμο να αποφεύγεται να χρησιμοποιείται άκριτα ο όρος συνεκπαίδευση (μετάφραση του αγγλικού όρου inclusion-inclusive education) διότι, στην Ελλάδα, η διαδικασία της ένταξης δεν έχει εφαρμοστεί ευρέως και δεν ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένα ελληνικά εκπαιδευτικά δεδομένα (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000: 40, 2004: 37).
Σύμφωνα με τον τελευταίο νόμο 3699/2008, οι τυ-φλοί μαθητές ή οι μαθητές με χαμηλή όραση που δεν έχουν νοητική υστέρηση ή άλλης μορφής ειδικές ανάγκες, μπορούν να φοιτούν, σε σχολικές τάξεις γενικού σχολείου υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό της τάξης και κατά περίπτωση από μέλος Ειδικού Εκπαιδευτικού Προ-σωπικού (ΕΕΠ) ή Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού (ΕΒΠ). Στον ίδιο νόμο αναγνωρίζεται η γραφή Braille ως επίσημη γραφή των τυφλών και ορίζεται ως απαραίτητη προϋπόθεση για την τοποθέτηση των εκπαιδευτικών και του ΕΕΠ στις ειδικές σχολικές μονάδες τυφλών η πιστοποιημένη γνώση της γραφής αυτής.
Η παρούσα εργασία στο πρώτο μέρος ασχολείται με την παρουσίαση των ενεργειών και των προϋποθέσεων που θα οδηγήσουν στην κοινωνική ένταξη των παιδιών και εφή-βων με οπτική ανεπάρκεια. Γίνεται αναφορά στα χαρακτη-ριστικά της προσωπικότητας τους που είναι πιθανό να επη-ρεάσουν αρνητικά τη σχολική και κοινωνική τους ένταξη. Επίσης, δίνεται έμφαση στις συναισθηματικές αντιδράσεις των γονέων προκειμένου να αποδεχθούν την αναπηρία του παιδιού τους και να ενισχύσουν την κοινωνική του ανάπτυξη και ένταξη. Παρουσιάζονται ευρήματα από μελέτες σχετικά με την αδυναμίες των παιδιών αυτών στην απόκτηση επαρκών κοινωνικών δεξιοτήτων και την επίδρασή τους στη δημιουργία κοινωνικών σχέσεων με τους βλέποντες συνομηλίκους τους. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας που διεξαγάγαμε προκειμένου να διερευνήσουμε τις απόψεις νέων με οπτική ανεπάρκεια σχετικά με την επίδραση που είχε η φοίτησή τους στο γενικό σχολείο στη μετέπειτα κοινωνική και επαγγελματική τους ένταξη.
Άτομα με «ανεπάρκεια όρασης» (visual impairment) ή «οπτική αναπηρία» (visual handicap)  θεωρούνται εκείνα των οποίων η οπτική λειτουργία κυμαίνεται από κάποια ε-πίπεδα πρόσληψης φωτός μέχρι την ολική απώλεια όρασης (Warren 2005: 21-22). Από τον ορισμό αυτό διαφαίνεται ότι υπάρχουν διάφορες κατηγορίες προβλημάτων όρασης με βάση την οπτική λειτουργία (Δόικου 2001: 432).
Σήμερα έχει επικρατήσει και χρησιμοποιείται ευρέως στην ειδική παιδαγωγική εκείνη η ορολογία, που σχετίζεται με εκπαιδευτικούς κυρίως σκοπούς και διακρίνει δυο μεγάλες κατηγορίες παιδιών με οπτική ανε-πάρκεια (εκπαιδευτική ταξινόμηση): α) Τύφλωση: Τα τυφλά παιδιά τα οποία δεν είναι σε θέση να μάθουν να διαβάζουν έντυπα, μπορούν όμως να δεχθούν μέσω του συστήματος Braille κάποια μορφή διδασκαλίας και β) Μερική όραση: Τα παιδιά που παρουσιάζουν κάποια βλάβη της όρασης, η οποία δυσχεραίνει μεν αλλά δεν παρακωλύει τελείως την εκμάθηση της ανάγνωσης του έντυπου λόγου (Κρουσταλάκης 2005: 113-115).
Τα βασικότερα αίτια της τύφλωσης κατατάσσονται σε δυο κατηγορίες: α) κληρονομικά και β) επίκτητα αίτια (δυστυχήματα, όγκοι, διάφορες μολυσματικές ασθένειες, προγεννητικά, περιγεννητικά και μεταγεννητικά αίτια κ.ά.) (Κυπριωτάκης 2000: 22-24). Τα σημαντικότερα αίτια που προκαλούν την τύφλωση είναι κύριες ασθένειες του οπτικού οργάνου, όπως είναι η ανάπτυξη διαφόρων όγκων, ο καταρράκτης, το γλαύκωμα, η ατροφία του οπτικού νεύρου, η εκφύλιση της ωχράς κυλίδας, που προκαλούν σοβαρές οπτικές δυσλειτουργίες και πολλές φορές και πλήρη τύφλωση. Η αμφιβληστροειδοπάθεια της προωρότητας, γνωστή και ως οπισθοφακική ινοπλασία, είναι μια νόσος, η οποία αποτελεί την αιτία ενός μεγάλου ποσοστού τύφλωσης.
Η απώλεια της όρασης είναι ένας από τους παρά-γοντες που επηρεάζει την ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών αυτών διότι δυσχεραίνει την οπτική επικοινωνία τους με το περιβάλλον και περιορίζει τις ευκαιρίες τους για άμεση εξερεύνηση των αντικείμενων, αλλά και για κοινωνική αλληλεπίδραση με τους ανθρώπους που ανήκουν σε αυτό (Ζώνιου-Σιδέρη κ.ά. 2005: 102). Πολύ σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των χαρα-κτηριστικών της προσωπικότητας διαδραματίζει η αντίδραση του γονέα απέναντι στην οπτική ανεπάρκεια του παιδιού του. Άλλος παράγοντας που επιδρά στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών και εφήβων με προβλήματα όρασης είναι η αντίληψη της εικόνας που διαμορφώνουν τα ίδια τα παιδιά για τον εαυτό τους, η οποία ασκεί μεγάλη επιρροή στην ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων και επαφών και στην κοινωνική και επαγγελματική τους ένταξη. Συχνά, αναφέρεται ότι οι έφηβοι με οπτικές αναπηρίες διακατέχονται από συναισθήματα κατωτερότη-τας και χαμηλής αυτοπεποίθησης κυρίως σε ό, τι αφορά στην ικανότητά τους να αναπτύξουν κοινωνικές σχέσεις με τους συνομηλίκους τους, να επιλύουν τα προβλήματα που προκύπτουν από την αναπηρία τους και να σημειώσουν επιτυχίες στην επαγγελματική τους ζωή. (Δόικου 2001: 437-438).
Το δείγμα της έρευνας θα αποτελέσουν περίπου δέκα νέοι με οπτική ανεπάρκεια, οι οποίοι έχουν φοιτήσει σε γενικά Γυμνάσια και Λύκεια του Δήμου Θεσσαλονίκης. Η μέθοδος της έρευνας θα είναι η ημιδομημένη συνέντευξη. Οι λόγοι επιλογής της συγκεκριμένης μεθόδου είναι οι ε-ξής: η ημιδομημένη συνέντευξη προσφέρει στον ερευνητή μεγάλη ευελιξία κατά τη διεξαγωγή της έρευνας, καθώς αυ-τός έχει τη δυνατότητα να τροποποιεί το περιεχόμενο των ερωτήσεων ανάλογα με τον ερωτώμενο προκειμένου να τον διευκολύνει και να τον κάνει να αισθανθεί πιο άνετα (Ζαφειρόπουλος, 2005: 77, Ιωσηφίδης, 2003: 40-41). Με τη μέθοδο αυτή επιδιώκεται να διερευνηθεί ένα φαινόμενο λαμβάνοντας υπόψη την οπτική του ερωτώμενου. Με τον τρόπο αυτόν καταγράφονται η βιωματική εμπειρία του ερωτώμενου, οι απόψεις και οι αντιλήψεις του, καθώς γίνε-ται μια εις βάθος διερεύνηση των αιτιών αυτών των απόψεων και των συμπεριφορών (Ζαφειρόπουλος, 2005: 157).

Βιβλιογραφία
Ν. 3699/2008 στο ΦΕΚ 199 της 2.10.2008 «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες».
Huure,Taina Maarit, Komulainen, Erkki Juhani & Aro, Hillevi Marita (1999). Social support and self-esteem among adolescents with visual impairments, Journal of Visual Impairment and Blindness, 93(1), 26-37.
Rosenblum, L.P. (1997). Adolescents with visual impairments who have best friends: a pilot study, Journal of Visual Ιmpairment and Blindness, 91, 224-235.
Saleh, L. (1998). Ο θετικός ρόλος των δασκάλων στη συνεκπαίδευση. Στο Ελένη. Τάφα επιμ. Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς, 55-70. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Δόικου, Μάρω (2001). Συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών και εφήβων με οπτική ανεπάρκεια, Ψυχολογία, 8(4), 431-450.
Ζαφειρόπουλος, Κώστας (2005). Πώς γίνεται μια επιστημονική εργασία. Επιστημο-νική έρευνα και συγγραφή εργασιών. Αθήνα: Κριτική.
Ζώνιου-Σιδέρη, Αθηνά επιμ. (2004). Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις: Θεωρία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου-Σιδέρη, Αθηνά & Σπανδάγου, Ηλέκτρα επιμ. (2005). Εκπαίδευση και τύφλωση. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές: Θεωρία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμ-ματα.
Ζώνιου-Σιδέρη, Αθηνά (1996). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευση τους: Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου-Σιδέρη, Αθηνά επιμ. (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ιωσηφίδης, Θεόδωρος (2003). Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επισ-τήμες. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.
Κρουσταλάκης, Γεώργιος (2005). Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες στην οικογένεια και στο σχολείο: ψυχοπαιδαγωγική παρέμβαση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Κυπριωτάκης, Αντώνιος (2000). Τα ειδικά παιδιά και η αγωγή τους. Αθήνα: Γρηγόρης.

 

Μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές διαστάσεις της δυσλεξίας: η οπτική των εφήβων μαθητών και των γονέων τους
Πελαγία Αποστόλου, υποψήφια Δρ., appella@in.gr

Η Διεθνής Ένωση Δυσλεξίας (International Dyslexia Association) πρότεινε, το 1994, τον εξής ορισμό: «Η δυσ-λεξία είναι μία από τις πολλές μαθησιακές δυσκολίες. Είναι μια ειδική γλωσσική διαταραχή ιδιοσυστασιακής προέλευσης που χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση απλών λέξεων, γεγονός που αντικατοπτρίζει, συχνά, ανεπαρκείς ικανότητες φωνολογικής επεξεργασίας. Αυτές οι δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση απλών λέξεων δεν είναι αναμενόμενες σε σχέση με την ηλικία ή άλλες γνωστικές ικανότητες. Δεν είναι το αποτέλεσμα γενικευμένης αναπτυξιακής δυσκολίας ή αισθητηριακής ανεπάρκειας. Εκδηλώνεται με ποικίλες δυσκολίες, οι οποίες συμπεριλαμβάνουν, πέρα από τα προβλήματα στην ανάγνωση, προβλήματα στην κατάκτηση της ικανότητας της ορθογραφημένης γραφής» (Snowling, 2000: 24-25).
Τα  προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία είναι αυξημένα και αφορούν τόσο στο γνωστικό όσο και στο ψυχοκοινωνικό τομέα. Πέρα από τις δυσκολίες στην ανάγνωση, στην ορθογραφημένη γραφή και στα μαθηματικά, οι μαθητές με δυσλεξία ενδέχεται να χαρακτηρίζονται από συναισθήματα ντροπής, θλίψης και απογοήτευσης ή να παρουσιάζουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και κατάθλιψη ή εχθρική διάθεση (Αγαλιώτης, 2000, Δόικου, 1990, Δόικου, 2002, Miles, 1993, Peer, 2001, Πολυχρονοπούλου, 2003, Thomson, 1990).
Η συγκεκριμένη εργασία αφορά σε εφήβους με δυσλε-ξία, καθώς μέχρι πρότινος οι έρευνες εστιάζονταν σε ενήλι-κες με δυσλεξία ή σε περιγραφές γονέων για τις δυσκολίες των παιδιών τους και παρατηρείται ένα ερευνητικό κενό σχετικά με τις σκέψεις και τα συναισθήματα των εφήβων με δυσλεξία. Η εργασία εστιάζεται σε εφήβους, καθώς οι προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία αυξάνονται με τις μαθησιακές απαιτήσεις του γυμνασίου και του λυκείου και, συνεπώς, οι έφηβοι μαθητές με δυσλεξία έχουν προβλήματα σε πολλούς ακαδημαϊκούς τομείς και, κατά επέκταση, μεγαλώνει το χάσμα ανάμεσα στο μαθησιακό επίπεδο των ιδίων και των συμμαθητών τους (Riddick, 1996, Swanson & Maureen, 2001). Από την άλλη, ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς παρακολουθούν και κατανοούν τις δυσκολίες των παιδιών τους φαίνεται να επιδρά καθοριστικά στη σχολική καριέρα και μετέπειτα επαγγελματική επιλογή του παιδιού (Δροσινού, 2005).
Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση των μαθησια-κών και ψυχοκοινωνικών διαστάσεων της δυσλεξίας από την οπτική των εφήβων μαθητών και των γονέων τους. Επιμέρους στόχοι της έρευνας ήταν να διερευνηθούν οι επιπτώσεις της δυσλεξίας στον ακαδημαϊκό και στον ψυχοκοινωνικό τομέα, η οικογενειακή και κοινωνική ζωή των εφήβων, καθώς και οι προσδοκίες τους για το μέλλον.
Ως ερευνητική μέθοδος επιλέχτηκε η μελέτη περίπτω-σης (case study) εφήβων μαθητών με διάγνωση δυσλεξίας. Στην έρευνα συμμετείχαν δεκαεννιά έφηβοι μαθητές που πήραν διάγνωση δυσλεξίας από το Κ.Δ.Α.Υ. και οι μητέρες τους.
Για τη συλλογή των δεδομένων διεξήχθησαν ημι-δομημένες συνεντεύξεις με τους μαθητές και με τις μη-τέρες τους. Η συμμετοχή της μητέρας στην έρευνα κρίθηκε σημαντική, γιατί οι μητέρες εμπλέκονταν περισσότερο στη μάθηση των παιδιών τους. Επίσης, οι μητέρες ήταν αυτές που απευθύνθηκαν στο Κ.Δ.Α.Υ. για τις δυσκολίες των παιδιών τους.
Για την ανάλυση των ευρημάτων επιλέχτηκε η ποι-οτική ανάλυση περιεχομένου. Ως μονάδα ανάλυσης χρησιμοποιήθηκε η μονάδα καταγραφής. Ως μονάδα καταγραφής επιλέχτηκε το θέμα. Κωδικογραφήθηκαν οι απαντήσεις από την ερευνήτρια και δύο κωδικογράφους κατά (υπο-) κατηγορίες. Η αξιοπιστία ελέγχθηκε με τη μέθοδο του διπλού ελέγχου (test-test).
Με την έρευνα αυτή επιβεβαιώθηκαν αρκετές από τις διαπιστώσεις που έχουν προκύψει από παρόμοιες έρευνες στο διεθνή χώρο (Donahue & Ruth, 2003, Greenham, 1999, Heaton, 1996, Miles & Ved, 1995). Συγκεκριμένα, πριν από τη διάγνωση, οι περισσότεροι μαθητές θεωρούσαν πως έφταιγαν οι ίδιοι για τις δυσκολίες τους που τις απέδιδαν σε έλλειψη μελέτης ή σε απροσεξία, ενώ οι μητέρες τους πίστευαν πως οι δυσκολίες τους οφείλονταν σε αδυναμία του παιδιού, όπως ελλειμματική προσοχή, αδιαφορία, τεμπελιά ή χαμηλές ικανότητες.
Η διάγνωση βοήθησε τους μαθητές να αντιληφθούν τη φύση του προβλήματός τους και να ξεπεράσουν τις λαν-θασμένες εκτιμήσεις τους σχετικά με τις δυσκολίες τους και λειτούργησε ως κίνητρο για περισσότερη προσπάθεια και μελέτη. Οι περισσότεροι μαθητές αισθάνθηκαν ανακούφιση, αλλά υπήρξαν αναφορές ντροπής για την ταμπέλα ή στενοχώριας για το πρόβλημα. Από την άλλη, οι μητέρες αισθάνθηκαν ανακούφιση που έχει το παιδί μαθησιακές δυσκολίες. Ωστόσο, κάποιες φοβόντουσαν την καχυποψία του κοινωνικού περίγυρου ως προς την απαλλαγή από τις γραπτές εξετάσεις. Κυρίως, αισθάνονταν στενοχώρια και ενοχές για την καθυστέρηση της διάγνωσης, καθώς και για τις ακατάλληλες πρακτικές που ακολούθησαν όσον αφορά τη μελέτη του παιδιού τους. Οι μαθητές απέκρυπταν, συνήθως, τη διάγνωση της δυσλεξίας από τους συμμαθητές τους, σε αντίθεση με τους φίλους τους, προκειμένου να αποφευχθεί η διαφοροποίηση.
Οι δυσκολίες των μαθητών αντιμετωπίστηκαν στο χώρο του σχολείου με την απαλλαγή από τις γραπτές εξετάσεις, ενώ σχεδόν όλοι οι μαθητές κατέφυγαν στα ιδιαίτερα μαθήματα, προκειμένου να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικότερα τις δυσκολίες τους. Κυρίως οι μαθητές στηρίχτηκαν συναισθηματικά από τους γονείς τους και μαθησιακά από τη μητέρα τους, η οποία, συχνά, πίεζε το παιδί για μελέτη, ενώ σε αρκετές περιπτώσεις η μελέτη κατέληγε σε καβγάδες. Η στήριξη από τους εκπαιδευτικούς συνίστατο κυρίως στην επιείκεια προς τους μαθητές με δυσλεξία.
Όπως προέκυψε από τις συνεντεύξεις, μερικοί μαθητές παρουσίαζαν ψυχοκοινωνικές δυσκολίες, όπως απροθυμία για σχολική φοίτηση, ψυχοσωματικά ενοχλήματα, άγχος ή χαμηλή αυτοεκτίμηση, αρνητική ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και συναισθήματα αβοηθησίας. Τέλος, κάποιοι μαθητές είχαν προβλήματα συμπεριφοράς, δυσκολίες στις κοινωνικές σχέσεις και τάση για κοινωνική απόσυρση.
Σημειώθηκαν, όμως, και σημαντικές διαφοροποιήσεις σε σχέση με άλλες έρευνες. Στη συγκεκριμένη έρευνα προ-έκυψε πως, στις πιο πολλές περιπτώσεις, η παραπομπή για αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών των μαθητών έγινε από εκπαιδευτικό, σε αντίθεση με τα πορίσματα άλλων ερευνών (Riddick, 1996). Μόνο σε λίγες περιπτώσεις η μητέρα πρώτη εντόπισε τις δυσκολίες του παιδιού για πρώτη φορά και στράφηκε στο σύζυγο, ο οποίος την αντιμετώπισε με άρνηση ή, κυρίως, σε εκπαιδευτικό που είτε την παρέπεμψε σε ειδικούς είτε την καθησύχασε πως με την πάροδο του χρόνου θα ξεπεραστούν οι δυσκολίες ανάγνωσης. Επίσης, η αναγνώριση των δυσκολιών των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα έγινε στις πρώτες τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Εν κατακλείδι, από την έρευνα καταδεικνύεται η έμφα-ση που δίνεται στο μαθησιακό τομέα. Επίσης, από τις αναφορές των μητέρων διαφαίνεται η έντονη συναισθηματική φόρτιση που βιώνουν, καθώς αυτές έχουν αναλάβει τη μαθησιακή στήριξη του παιδιού με δυσλεξία. Τέλος, το μαθησιακό και ψυχοκοινωνικό προφίλ των μαθητών με δυσλεξία ήταν αρκετά διαφοροποιημένο λόγω των διαφορετικών χαρακτηριστικών των εν λόγω μαθητών, καθώς και της στήριξης που δέχτηκαν.

Βιβλιογραφία
Αγαλιώτης, Ιωάννης. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά: Αιτιολογία-Αξιολόγηση-Αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Δόϊκου Μάρω (1990). Συχνότητα εμφάνισης της δυσλεξίας και εξέλιξη της διαταραχής σ’ ένα δείγμα μαθητών 7-13 ετών, στο Πρακτικά Σεμιναρίου Μαθησιακών Δυσκολιών, 44-52. Εκδ. του Συλλόγου Αποφοίτων Αμερικανικού Κολλεγίου «Ανατόλια».
Δόϊκου-Αυλίδου, Μάρω (2002). Δυσλεξία: συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Δροσινού, Μαρία (2005). Η ετοιμότητα των γονέων στην κατανόηση των μαθησιακών δυσκολιών, Τα εκπαιδευτικά, 77-78, 143-153.
Donahue, Mavis L. & Ruth, Pearl (2003). Studying social development and learning disabilities is not for the faint-hearted: Comments on the risk/resilience framework. Learning Disabilities Research and Practice, 18 (2), 90-93.
Greenham, Stephanie L. (1999). Learning disabilities and psychosocial ad-justment: A critical review. Child Neuropsychology, 5 (3), 171-196.
Heaton, P. (1996). Dyslexia. Parents in need. London: Whurr Publishers Ltd.
Miles, T. R. (1993). Dyslexia: The pattern of difficulties. London: Whurr Publishers Ltd.
Miles, Tim & Ved, Varma (1995). An overview, στο Miles, Tim & Ved, Var-ma eds Dyslexia and stress, 119-125. London: Whurr Publishers Ltd.
Peer, Lindsay (2001). Dyslexia and its manifestations in the secondary school, in Peer, Lindsay & Reid, Gavin eds Dyslexia-Successful inclusion in the secondary school, 1-9. London: David Fulton Publishers.
Πολυχρονοπούλου, Σταυρούλα (2003). Ο δυσλεξικός έφηβος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Στο
http://www.specialeducation.gr/modules php?op= modload&name = News&file =article (πρόσβαση 2/2/2005).
Riddick, Barbara (1996). Living with dyslexia: The social and emotional consequences of specific learning difficulty. London: Routledge.
Snowling, Margaret J. (2000). Dyslexia. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.
Swanson, Lee H. & Maureen, Hoskyn (2001). Instructing adolescents with learning disabilities: A component and composite analysis. Learning Disabilities Research and Practice, 16 (2), 109-119.
Thomson, Michael (1990). Evaluating teaching programmes for children with specific learning difficulties, in Pumfrey, Peter D. & Colin D. El-liott, eds Children’s difficulties in reading, spelling and writing, 155-172. London: The Falmer Press.

 

Η κοινωνική διάσταση της ένταξης των μαθητών με νοη-τική υστέρηση στο ελληνικό σχολικό πλαίσιο: εφαρμογή και αξιολόγηση ενός προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης
Ηλίας Βασιλειάδης, υποψήφιος Δρ., Iliasbasileiadis@yahoo.gr

Σκοπός της εισήγησης είναι η παρουσίαση των ερευνητικών δεδομένων για τη κοινωνική ένταξη των μαθητών με αναπηρίες και τα προγράμματα κοινωνικής συνύπαρξης στην Ελλάδα, καθώς και η παρουσίαση του σχεδιασμού και της πορείας της έρευνας που διεξάγεται στο πλαίσιο της διδακτορικής διατριβής στον Τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής σχολής του Α.Π.Θ.
Στην ελληνική πραγματικότητα, συναντάμε μεγάλη δι-άσταση ανάμεσα στις διακηρύξεις για τη σπουδαιότητα της κοινωνικής διάστασης της ένταξης στη σχολική καθημερινότητα και την κυρίαρχη πολιτική όπως αυτή καθορίζεται, σχεδιάζεται και εφαρμόζεται από τους αρμόδιους φορείς. Ήδη, από την προηγούμενη δεκαετία γίνονταν αναφορές στη σχολική κοινωνική ένταξη των μαθητών με αναπηρίες. Η Γενά (1997: 231) αναφέρει χαρακτηριστικά:
«Στόχος μας θα πρέπει να είναι η κοινωνική και σχολική ενσωμάτωση των μαθητών με αναπηρίες. Επιδιώκουμε τη συμμετοχή του παιδιού με ειδικές ανάγκες σε κοινωνικές και εκπαιδευτικές διαδικασίες που προσιδιάζουν σ’ αυτές των συνομηλίκων και δεν αρκούμαστε στη χωροταξική ενσωμάτωση που σημαίνει απλώς συνύπαρξη ή εκπαίδευση σε κοινούς χώρους».
Ενώ παρακάτω (όπ.π.: 237) τονίζει τη σπουδαιότητα της κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης στο σχολι-κό πλαίσιο. Πιο πρόσφατα, στο ίδιο θέμα αναφέρεται και ο Τσιάκαλος (2000: 42). Κατά την άποψή του η αποστολή του σύγχρονου ελληνικού σχολείου είναι να ασκήσει τα παιδιά σε μια κοινωνική συμπεριφορά επιτυχούς διαχείρισης της σχολικής καθημερινότητας και να τα προετοιμάζει όσο το δυνατόν καλύτερα για τη ζωή. Παρ’ όλες τις διακυρήξεις γίνεται φανερό πως ισχύει αυτό που χαρακτηριστικά αναφέρει η Ζώνιου-Σιδέρη (2006: 1) «υπάρχει μεγάλη απόσταση μεταξύ των ισχυρών φωνών και των αδύνατων πρακτικών».
Η κοινωνική ένταξη παρά τα διαφορετικά μοντέλα ε-φαρμογής, έχει ως βασικό στόχο όλοι οι μαθητές να αντι-μετωπίζονται ως ισότιμα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότη-τας.Έτσι η παιδαγωγική-δασκαλοκεντρική προσέγγιση αν-τικαθίσταται από την κοινωνική προσέγγιση της αναπηρί-ας. Οι πρακτικές συνεκπαίδευσης εστιάζονται κυρίως στο βαθμό που κάθε σχολική μονάδα προσαρμόζει τις καθημερινές πρακτικές (μαθησιακές-κοινωνικές), αλλά και τη δομική της λειτουργία στις ανάγκες, τις αξίες και τις επιθυμίες όλων όσων συμμετέχουν στις εκπαιδευτικές διαδικασίες. Η κοινωνική ένταξη αναφέρεται στην αύξηση της συμμετοχής των μαθητών και στον περιορισμό του αποκλεισμού τους από την πολιτιστική ζωή, τα αναλυτικά προγράμματα και τις ευρύτερες κοινωνικές δραστηριότητες στο σχολείο. Επιπρόσθετα περιλαμβάνει την αναδιοργάνωση της πολιτιστικής ζωής, της πολιτικής και της πρακτικής του σχολείου, με στόχο να ανταποκρίνεται στην ανομοιογένεια των μαθητών κάποιας δεδομένης περιοχής (Ainscow, Howes, Farrell, Franckham, 2003).
 Η θεσμική οργάνωση, οι εξαγγελίες και ο σχεδιασμός που αφορούν στην κοινωνική διάσταση της ένταξης εφαρ-μόζονται και κρίνονται στην πράξη σε 2 επίπεδα. Το πρώτο επίπεδο είναι οι παρερχόμενες εκπαιδευτικές υπηρεσίες και το δεύτερο, ο ρόλος που ανατίθεται στο ανθρώπινο δυναμικό που εμπλέκεται στην ένταξη των μαθητών με αναπηρίες. Με άλλα λόγια, το επίπεδο των δομών στον ελληνικό χώρο αντανακλά το επίπεδο των προθέσεων (Ζώνιου-Σιδέρη κ.ά., 2004: 27).
Σύμφωνα με τον Ν. 3699/08 οι εκπαιδευτικές υπηρεσίες των οποίων οι αρμοδιότητες αφορούν και την κοινωνική διάσταση της ένταξης για όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες είναι: α) τα κέντρα διάγνωσης διαφοροδιάγνωσης και υποστήριξης ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (ΚΕΔΔΥ) β) οι αυτόνομες σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ) γ) τα τμήματα ένταξης (ΤΕ) και η παράλληλη στήριξη ως θεσμοί των γενικών σχολείων (Μιχαήλ, 2003: 242, Μαντάς, 2003: 295).
Η ασάφεια που διαπιστώνεται στις εκπαιδευτικές υπη-ρεσίες αναφορικά με την κοινωνική ένταξη των μαθητών με αναπηρίες αποτυπώνεται, όπως είναι αναμενόμενο, στους ρόλους, τις στάσεις και τις αντιλήψεις των εμπλεκομένων. Οι εργαζόμενοι που υπηρεσιακά απασχολούνται σε δομές με ανάπηρους μαθητές είναι οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγω-γής, οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής, το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό(ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί, λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές, φυσιοθεραπευτές, παιδοψυχίατροι κ.ά.) το ειδικό βοηθητικό προσωπικό και το διοικητικό προσωπικό. Τέλος, ιδιαίτερη είναι και η συμβολή των γονέων των μαθητών με αναπηρίες παρόλο που δεν ανήκουν στο προσωπικό των σχολικών μονάδων.

Σχεδιασμός και πορεία της έρευνας
Σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση της αποτελεσ-ματικότητας του προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης που εφαρμόζεται σε ένα ειδικό σε ένα γενικό δημοτικό σχολείο σε νησί της Δωδεκανήσου. Τα δυο σχολεία συστεγάζονται και παρόλο που δεν λειτουργεί τμήμα ένταξης εφαρμόζεται ένα πρόγραμμα κοινωνικής συνύπαρξης με τη συμμετοχή 4-5 μαθητών του ειδικού σχολείου. Το πρόγραμμα περιλαμβάνει τις παρακάτω δράσεις: 1) ομάδα συνύπαρξης, 2) ένταξη των παιδιών με αναπηρία στη γειτονιά, 3) ομάδα συνάντησης γονέων.
Οι επιμέρους στόχοι είναι:
- Να διερευνηθεί αν υπάρχει διαφοροποίηση στο είδος και τη συχνότητα των κοινωνικών συναναστροφών των μα-θητών με αναπηρία με τους εμπλεκόμενους στις δράσεις (συνομήλικους, παιδαγωγούς) μετά το τέλος του προγράμματος κοινωνικής ένταξης.
- Να διερευνηθεί αν διαφοροποιείται και προς ποια κα-τεύθυνση η αποδοχή των μαθητών με αναπηρία από τους συνομηλίκους τους, που συμμετέχουν στις δράσεις, μετά το τέλος του προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης;.
- Να διερευνηθούν οι απόψεις των εμπλεκομένων (διοι-κητικών υπαλλήλων, δασκάλων του ειδικού σχολείου, δασ-κάλων γενικού Δημοτικού, ψυχολόγου, και κοινωνικού λει-τουργού του ειδικού σχολείου, γονέων των εφήβων του ειδικού σχολείου): 1) για τους παράγοντες που διαμορφώνουν την πορεία του προγράμματος, 2) για την απόδοση του προγράμματος, και 3) τις προτάσεις τους για βελτίωση.
Το δείγμα της έρευνας αποτελούν: 
- Οι 4-5 μαθητές, ηλικίας 7 έως 10 ετών, του ειδικού σχολείου, με μέτρια και βαριά νοητική στέρηση, που συμ-μετέχουν στο πρόγραμμα κοινωνικής συνύπαρξης.
- Οι 20 μαθητές της δευτέρας τάξης του δημοτικού που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κοινωνικής συνεκπαίδευσης.
- Οι δάσκαλοι του ειδικού και του γενικού σχολείου και που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κοινωνικής ένταξης.
- Οι δύο κοινωνικοί επιστήμονες του ειδικού σχολείου 
- Οι γονείς των εφήβων του ειδικού σχολείου, που συμ-μετέχουν στο πρόγραμμα κοινωνικής συνεκπαίδευσης.
Η μέθοδος που χρησιμοποιείται είναι η μελέτη περίπ-τωσης (case study). Η χρήση ποιοτικών μεθόδων κρίνεται σκόπιμη, καθώς μπορούν να παράσχουν μια σφαιρική και δυναμική εικόνα της παρέμβασης. Επιπλέον, ο περιορισμένος αριθμός συμμετεχόντων δεν επιτρέπει τη χρήση ποσοτικών μεθόδων.

Η πορεία της έρευνας
Αρχικά έγινε η βιβλιογραφική αποδελτίωση. Καλύπ-τοντας ένα μεγάλο μέρος της τρέχουσας βιβλιογραφίας α-ποσαφηνίστηκαν οι επιστημονικοί όροι που χρησιμοποιούνται διεθνώς, αποκτήθηκε ολοκληρωμένη εικόνα για την πορεία της κοινωνικής ένταξης διεθνώς και προσανατολίστηκε η πορεία της παρούσας έρευνας.
Στην επόμενη φάση υπήρξε εστίαση στα μεθοδο-λογικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται διεθνώς για τη μελέτη των προγραμμάτων κοινωνικής συνύπαρξης. Λαμβάνοντας υπ’ όψιν τις μεταβλητές της παρούσας έρευνας έγινε η αξιολόγηση των προτεινόμενων εργαλείων και η τελική επιλογή των μεθοδολογικών εργαλείων για την έρευνα. Ως επόμενο βήμα μεθοδεύτηκαν και ολοκληρώθηκαν τα εργαλεία που θα χορηγηθούν. Έγινε η πιλοτική εφαρμογή τους και τέλος ολοκληρώθηκε η πρώτη φάση χορήγησης.

Βιβλιογραφία
Ainscow, M., Howes, A., Farrell,P. & J. Franckham (2003). Making sense of the development of the inclusive practices. European journal of special education.18, 227-242.
Γενά, Α. (1997). Βασικές αρχές για το ξεκίνημα της συνεκπαίδευσης στην Ελλάδα. Στο: Τάφα, Ε. επιμ. Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεροφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Εσταθίου, Μ. (2004). Η συνάφεια των θεσμών της εκπαίδευσης και των ΚΔΑΥ με το σχολικό και τον κοινωνικό αποκλεισμό. Θέματα ειδικής αγωγής, 26, 36-48.
Zoniou-Sideri, A. & Vlachou, A. (2006). Greek teachers’ belief systems about disability and inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 10, 379-394.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α., Καραγιάννη, Π., Ντεροπούλου-Ντέρου, Ε. & Σπανδάνου, Η. (2004). Εκπαιδευτική πολιτική και ένταξη. Θέματα ειδικής αγωγής, 26, 23-35.
Μαντάς, Κ. (2003). Οι προοπτικές της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα και στην Κύπρο. Στο: Ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα και την Κύπρο. Ευρωπαϊκή διάσ-ταση και προοπτική. Λευκωσία: Φελούκας, 283-297.
Μιχαήλ, Ι. (2003). Αναβάθμιση των τμημάτων ένταξης στο γενικό σχολείο. Στο: Ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα και την Κύπρο. Ευρωπαϊκή διάσταση και προοπτική. Λευκωσία: Φελούκας, 240-246.
Τσιάκαλος, Γ. (2000). Από την ειδική αγωγή στη παιδαγωγική. Στο: Ευσταθίου, Μ. επιμ. Προγράμματα σπουδών στις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής. Πειραιάς: Ατραπός.
Υπουργείο Παιδείας, δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων.(2010).Το εκπαιδευτικό σύστημα.
http://www.ypepth.gr (πρόσβαση 8/3/2010).

 

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Συγκριτική προσέγγιση των θεσμών και των πρακτικών πιστοποίησης και διασφάλισης της απασχολησιμότητας για τους εκπαιδευτές και τις εκπαιδεύτριες επαγγελματι-κής κατάρτισης στην Ελλάδα και τη Βουλγαρία
Ιωάννα Κατσικοπούλου, μεταπτυχιακή φοιτήτρια, joanmkats@yahoo.gr

Κατά την εκπνοή της δεύτερης χιλιετίας η Ευρώπη έβλεπε τη θέση της στον παγκόσμιο χάρτη της οικονομίας να κλονίζεται. Ως αποτέλεσμα, τον Μάρτιο του 2000 το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβώνας έθεσε ως στρατηγικό στόχο για την Ευρώπη να αναδειχθεί έως το 2010, σε μία από τις πιο ανταγωνιστικές και δυναμικές κοινωνίες και οικονομίες της γνώσης παγκοσμίως. Η ανάπτυξη της επαγ-γελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, δηλαδή των οργανωμένων ή δομημένων δραστηριοτήτων που στοχεύουν στην παροχή στους ενδιαφερόμενους και τις ενδιαφερόμενες γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων απαραίτητων ή επαρκών για την εκτέλεση μίας εργασίας ή μίας σειράς εργασιών (Tessaring & Descy, 2002: 3) αναδείχθηκε σε βασική συνιστώσα της στρατηγικής αυτής, όπως επιβεβαιώθηκε από το Συμβούλιο της Βαρκελώνης δύο χρόνια αργότερα.
Η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση άρχισε, επομένως, να διεκδικεί μία σημαντική θέση στην ατζέντα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Το 2002 εγκαινιάστηκε η διαδι-κασία της Κοπεγχάγης για στενότερη ευρωπαϊκή συνεργα-σία στον τομέα της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Κατά την εφαρμογή της διαδικασίας αυτής, η ποιότητα των συστημάτων της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης συνδέθηκε με την ποιότητα της εκπαίδευσης και κατάρτισης του εκπαιδευτικού και του διδακτικού προσωπικού της, ενώ αποδόθηκε βαρύτητα στην ενίσχυση της ελκυστικότητας και του επαγγέλματος του εκπαιδευτή/της εκπαιδεύτριας επαγγελματικής κατάρτισης μέσω της δημιουργίας κατάλληλων υποστηρικτών δομών.
Στην προσπάθεια θέσπισης ενός κοινού πλαισίου προ-σόντων στην Ευρώπη, το 2005 η Επιτροπή προχώρησε στην κατάρτιση ενός σχεδίου με το οποίο ενεργοποιήθηκε η διαδικασία διαβούλευσης σχετικά με το προτεινόμενο ευρωπαϊκό πλαίσιο αναγνώρισης επαγγελματικών προσόντων (ΕΠΕΠ), την ανάπτυξη εθνικών και τομεακών πλαισίων και τη σύνδεση τόσο μεταξύ τους όσο και με το ευρωπαϊκό (βλ. European Commission, 2005). Το ΕΠΕΠ προβλέπεται να λειτουργεί ως ‘μηχανισμός μετάφρασης’ ικανός να διευκολύνει την ταξινόμηση και τη συγκρισιμότητα όλων των ειδών προσόντων (μαθησιακών αποτελεσμάτων) που μπορούν να αποκτηθούν στο πλαίσιο της γενικής, της επαγγελματικής και της ακαδημαϊκής εκπαίδευσης, σε ευρωπαϊκό και εθνικό επίπεδο.
Τον Ιανουάριο του 2009 ο Οργανισμός Επαγγελματι-κής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΟΕΕΚ) διοργάνωσε στην Αθήνα εργαστήριο σχετικά με «την εκπαίδευση εκπαιδευτών» και «το ρόλο των εκπαιδευτών επαγγελματικής κατάρτισης σήμερα» (βλ.
http://www.oeek.gr). Στις συμμετέχουσες χώρες περιλαμβάνονταν η Βουλγαρία. Κατά τις συζητήσεις φαίνεται ότι επικαιροποιήθηκαν ζητήματα αναγνώρισης των προσόντων που πρέπει να διαθέτουν και οι εκπαιδευτές και οι εκπαιδεύτριες επαγγελματικής κατάρτισης σε μία κοινωνία βασισμένη στη γνώση και τα οποία μπορούν να διασφαλίσουν την παραμονή στην απασχόληση καθ’ όλη τη διάρκεια της εργασιακής ζωής.
Στο πλαίσιο αυτό, σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η προσέγγιση των βασικών αρχών που διέπουν το υφιστάμενο σύστημα αναγνώρισης των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των εκπαιδευτών και των εκπαιδευτριών επαγγελματικής κατάρτισης στην Ελλάδα και στη Βουλγαρία, καθώς και της εφαρμογής του συστή-ματος αυτού στην πράξη. Επιπλέον βασικός σκοπός είναι η διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο το θεσμικό πλαίσιο στις υπό μελέτη χώρες ανταποκρίνεται στην ευρωπαϊκή τάση για συσχετισμό εθνικών πλαισίων και συστημάτων προσόντων τόσο μεταξύ τους όσο και με το ευρωπαϊκό, με στόχο τη σύγκλιση προς ένα κοινό σύστημα πιστοποίησης.
Αντικείμενο μελέτης αποτελούν τα θεσμικά κείμενα και οι πρακτικές στην Ελλάδα και στη Βουλγαρία, μέσα από τη συγκριτική ανάλυση των οποίων προκύπτουν συγκεκριμένα ερωτήματα, στα οποία επιχειρείται να δοθεί απάντηση, που περιλαμβάνουν τα εξής: 
- Ορισμός των προσόντων των εκπαιδευτών και των εκπαιδευτριών επαγγελματικής κατάρτισης στην Ελλάδα και στη Βουλγαρία.
- Εφαρμογή των συστημάτων πιστοποίησης των προσόντων των εκπαιδευτών και των εκπαιδευτριών.
- Φορείς ανάπτυξης και εφαρμογής συστήματος πιστοποίησης προσόντων των εκπαιδευτών και των εκπαιδευτριών.
- Δομές παροχής απασχόλησης στους εκπαιδευτές και τις εκπαιδεύτριες. 
- Διαμόρφωση του εργασιακού περιβάλλοντος.
Διευκρινίζεται ότι ως ‘εκπαιδευτής/εκπαιδεύτρια επαγ-γελματικής κατάρτισης’ νοείται εδώ το άτομο που παρέχει επαγγελματική κατάρτιση σε ενηλίκους και απασχολείται σε οργανωμένες δομές επαγγελματικής κατάρτισης, αρχικής και συνεχιζόμενης, οι οποίες είναι ανοιχτές στον ευρύτερο κόσμο και διευκολύνουν την πρόσβαση στην κατάρτιση.
Η συγκριτική προσέγγιση του υπάρχοντος υλικού, έν-τυπου και ηλεκτρονικού, βασίζεται σε τρεις πλευρές του ζητήματος της πιστοποίησης και διασφάλισης της απασχολησιμότητας για τους εκπαιδευτές και τις εκπαιδεύτριες επαγγελματικής κατάρτισης στην Ελλάδα και στη Βουλγαρία. Οι πλευρές αυτές, οι οποίες θα εξυπηρετήσουν ως μονάδες σύγκρισης (comparative units), οριοθετούν το ουσιαστικό πλαίσιο σύγκρισης και περιλαμβάνουν τα εξής: 
- Νομοθεσία για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση.
- Δομές επαγγελματικής κατάρτισης.
- Επαγγελματικό περίγραμμα εκπαιδευτών και εκπαιδευτριών επαγγελμα-τικής κατάρτισης.
Επισημαίνεται ότι η σύγκριση αφορά τόσο στις ομοιότητες όσο και στις διαφορές που εντοπίζονται στην Ελλάδα και στη Βουλγαρία.
Η περιγραφή των ευρημάτων δομείται πάνω σε οκτώ άξονες σύγκρισης που λειτουργούν ως ερμηνευτικές κατη-γορίες (explanatory units). Συγκεκριμένα, συγκρίνονται τα συστήματα πιστοποίησης των προσόντων των εκπαιδευτών και των εκπαιδευτριών επαγγελματικής κατάρτισης, όπως ισχύουν στην Ελλάδα και στη Βουλγαρία, και οι μαθησια-κές διαδρομές που μπορούν και επιλέγουν να ακολουθήσουν με στόχο την απόκτηση των απαιτούμενων προσόντων. Επιπλέον, διερευνώνται ζητήματα ανα-γνωρισιμότητας των προσόντων τους από τους φορείς και τις δομές παροχής απασχόλησης στις υπό μελέτη χώρες καθώς και τα χαρακτηριστικά του εργασιακού περιβάλλοντος και η πιθανή επίδρασή του στους εκπαιδευτές και τις εκπαιδεύτριες. Τέλος, προσεγγίζονται συγκριτικά ζητήματα προσέλκυσης προσοντούχων και κινητοποιημένων εκπαιδευτών και εκπαιδευτριών και αναζητούνται οι όποιες προσπάθειες συσχέτισης των εθνικών πλαισίων μεταξύ τους και με το ΕΠΕΠ.

Βιβλιογραφία
CEDEFOP (2007) Recognition and validation of non-formal and informal learning for VET teachers and trainers in the EU member states. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
ΕΚΕΠΙΣ (2003) Ο ρόλος των εθνικών συστημάτων αναγνώρισης προσόντων στην προώθηση της διά βίου μάθησης: Ελλάδα. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2005) Έγγραφο εργασίας των υπηρεσιών της Επιτροπής - Προς ένα ευρωπαϊκό πλαίσιο προσόντων για τη διά βίου μάθηση.
Χατζηδήμου, Δ. Χ. (2008) Εισαγωγή στην Παιδαγωγική: Συμβολή στη διάχυση της παιδαγωγικής σκέψης (ζ’ έκδοση). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (2006) Διερευνώντας το φύλο: Ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός στη Γενική, Επαγγελματική και Συνεχιζόμενη Εκπαί-δευση. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Republic of Bulgaria/Ministry of Labour and Social Policy (2007) Operational Programme “Human Resources Development” (2007-2013). Sofia: Ministry of Labour and Social Policy.
Tessaring, M. & Descy, P. (2002) Training and Learning for Competence: Second Report on Vocational Training Research in Europe/Cedefop series. Luxem-bourg: Office for Official Publications of the European Communities.

 

Ιστορίες ζωής εκπαιδευομένων στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Δράμας
Λάζαρος Μωυσιάδης, μεταπτυχιακός φοιτητής, lazmoisiades@hotmail.com

Στη συγκεκριμένη μελέτη παρουσιάζεται η διερεύνηση ιστοριών ζωής εκπαιδευομένων του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Δράμας, όπως καταγράφηκαν κατά τη διάρκεια βιογραφικών αφηγηματικών συνεντεύξεων. Ανάμεσα στους παράγοντες που προσδιόρισαν το αντικείμενο της έρευνας σημαντική θέση κατείχε το φαινόμενο του αναλφαβητισμού και η παρατηρούμενη μαθητική διαρροή (Καμπουρόπουλος & Τσιώκος 1998). Ταυτόχρονα, σημαντική πτυχή της έρευνας υπήρξε ο σχετικά πρό-σφατος θεσμός των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας και το φιλόδοξο σχέδιό του, όπως αποτυπώνεται σε Λευκή Βίβλο του 1995 (Commission of the European Communities 1995) αλλά και στην έκθεση αξιολόγησης του 2000 (European Commission 2000). Ταυτόχρονα, αξιοποιούνται στοιχεία σχετικά με το πρόγραμμα σπουδών στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, όπως απο-τυπώνονται και από τη Χοντολίδου (2003).
Στο πρώτο μέρος της εργασίας παρουσιάζονται οι θεωρητικές παραδοχές της, που αφορούν τις έννοιες του κριτικού γραμματισμού, της ταυτότητας ως κοινωνικής κατασκευής και της υποκειμενικότητας. Συγκεκριμένα, για την προσέγγιση της έννοιας του γραμματισμού αξιοποιούνται κυρίως οι αναφορές του Ong (1997), αλλά και λοιπών ερευνητών (Levine 1986, Barton 1994 κ.ά.). Έμφαση δίνεται κυρίως στις κοινωνικές πτυχές του γραμματισμού, ενώ αντιμετωπίζεται ως έννοια εξελισσόμενη και συνεχώς επανακαθοριζόμενη διαχρονικά. Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται αναφορά στους παράγοντες που επηρεάζουν το γραμματισμό αλλά και στα είδη του. Ταυτόχρονα, επισημαίνεται η συσχέτιση που υπάρχει ανάμεσα στον αναλφαβητισμό και τον κοινωνικό αποκλεισμό, σύμφωνα και με στοιχεία του Παρατηρητηρίου Βιβλίου (Ε.ΚΕ.ΒΙ. & Παρατηρητήριο Βιβλίου 1999). Τέλος, με βάση την εργασία του Kress (1994) θίγονται ορισμένα ζητήματα εξουσίας που προκύπτουν, όπως η διαπίστωση ότι ο λόγος και η δυνατότητα άρθρωσής του αποτελούν μέσο ισχυροποίησης.
Αναφορικά με την ταυτότητα, στο πλαίσιο της συγκεκ-ριμένης διερεύνησης προσεγγίζεται ως κοινωνική κατασκε-υή και ως λόγος (κονστρουξιονιστική προσέγγιση) και συνεπώς ως κάτι διαρκώς μεταβαλλόμενο. Το θεωρητικό υπόβαθρο της συγκεκριμένης προσέγγισης στηρίζεται στην εργασία της Κηπουροπούλου (2009). Τέλος, η αναφορά στην υποκειμενικότητα έχει ως βιβλιογραφικό έρεισμα τον Φουκώ (1982 και 1989) και τον Σολομών (1994), ενώ κατά την ανάλυση των δεδομένων αξιοποιείται η έννοια της «θέσης υποκειμένου». Κατά τη διάρκεια της ζωής τους τα άτομα τοποθετούνται σε ποικίλες θέσεις υποκειμένου, που διαμορφώνονται από διάφορους κοινωνικούς παράγοντες, όπως το φύλο, η καταγωγή, το μορφωτικό επίπεδο κ.ά., οι οποίοι συνεκτιμήθηκαν κατά τη διερεύνηση.
Το δεύτερο μέρος της εργασίας περιλαμβάνει το μεθοδολογικό εργαλείο, τα ευρήματα της έρευνας και τα συμπεράσματά της. Έτσι, παρουσιάζονται αναλυτικά η αφετηρία, ο σκοπός, το υπό έρευνα υλικό και η μέθοδος συλλογής των δεδομένων.
Με δεδομένο το γεγονός ότι η συγκεκριμένη μελέτη στρέφεται κυρίως στη διερεύνηση της ανθρώπινης εμπειρίας με τη χρήση ορισμένων παραμέτρων χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της βιογραφικής αφηγηματικής συνέντευξης. Τα γενικά στοιχεία και τα στάδια στα οποία επιμερίζεται αντλήθηκαν από τον Τσιώλη (2006). Η βιογραφική έρευνα ενδιαφέρεται για τη διερεύνηση της βιωμένης εμπειρίας καθώς και της σχέσης που υπάρχει ανάμεσα στο ατομικό και το κοινωνικό, κάτι που σχετίζεται με τις επιδιώξεις της εργασίας αυτής. Ως κατάλληλο μεθοδολογικό εργαλείο της έρευνας προκρίθηκε η βιογραφική αφηγηματική συνέντευξη, καθώς πρόκειται για μια ανοικτή συνέντευξη, στην οποία ο ερωτώμενος καλείται απροσχεδίαστα να αφηγηθεί την ισ-τορία της ζωής του, αναβιώνοντας την ιστορούμενη εμπει-ρία, κάτι που αποτελούσε εξαρχής ζητούμενο.
Στη συνέχεια παρουσιάζονται αναλυτικά οι φάσεις των συνεντεύξεων που πραγματοποιήθηκαν (Τσιώλης, ό.π.: 170 κ.ε.), καθώς και η προεργασία τόσο σε επίπεδο θεματικών αξόνων της συνέντευξης όσο και στην εξασφάλιση της εμπιστοσύνης των ερωτώμενων. Ταυτόχρονα, παρουσιάζονται και ορισμένες διαφοροποιή-σεις σε σχέση με το θεωρητικό πλαίσιο της συνέντευξης που παρατηρήθηκαν στην πράξη.
Για την ανάλυση των δεδομένων των συνεντεύξεων αξι-οποιήθηκαν οι αρχές της Κοινωνικής Σημειωτικής. Βασική παραδοχή της συγκεκριμένης θεώρησης είναι πως οι κώδικες της γλώσσας και της επικοινωνίας κατασκευάζονται μέσω κοινωνικών διεργασιών. Συνεπώς, οι σημασίες που αποδίδονται κατασκευάζονται μέσω σχέσεων εξουσίας. Το θεωρητικό υπόβαθρο της Κοι-νωνικής Σημειωτικής αποτέλεσε απότοκο συστηματικής μελέτης του έργου των Hodge και Kress (1988), καθώς και των επισημάνσεων της Κηπουροπούλου (2009). Η επιλογή του συγκεκριμένου τρόπου ανάλυσης των δεδομένων υπαγορεύθηκε από το γεγονός ότι η εργασία σκόπευε να μελετήσει κοινωνικά υποκείμενα με στόχο τη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο κατασκευάστηκαν ως τέτοια αλλά και του τρόπου με τον οποίο κατασκευάζουν την πραγματικότητα δια του λόγου. Επιπλέον, η κοινωνική σημειωτική προσφέρει τη δυνατότητα αξιοποί-ησης και των αδιαφανών σημαινομένων (π.χ. αποσιωπήσεις, παραλείψεις), ενώ ως μονάδες σημειωτικής ανάλυσης είναι δυνατό να αξιοποιηθούν μεγάλα κομμάτια αφηγηματικού λόγου. Η εν λόγω δυνατότητα, σε συνδυασμό με το μεθοδολογικό εργαλείο συλλογής δεδομένων (βιογραφική αφηγηματική συνέντευξη), που επιδιώκει την παραγωγή αφηγηματικών κειμένων, συνέβαλε στην επιλογή του συγκεκριμένου παραδείγματος ανάλυσης. Τέλος, η επιλογή της κοινωνικής σημειωτικής ως μεθόδου ανάλυσης αιτιολογείται από το γεγονός ότι η διερεύνηση των κοινωνικών περιστάσεων (διακοπής φοίτησης, συνέχισης κ.τλ.) αποτελεί στόχο της μελέτης.
Στη συνέχεια, παρουσιάζονται τα ευρήματα της έρευ-νας, κατηγοριοποιημένα ανά θεματικές ενότητες, αρκετές από τις οποίες είχαν εκ των προτέρων ενταχθεί στο ερευνητικό πλάνο, ενώ ορισμένες προέκυψαν κατά τις επαναληπτικές αναγνώσεις και ακροάσεις των ιστοριών. Οι κατηγορίες που προέκυψαν σχετίζονται με τις συνθήκες διακοπής της φοίτησής των ερωτώμενων, το ρόλο που διαδραμάτισε το φύλο τους για τη συγκεκριμένη διακοπή, τον τρόπο και λόγο επανέναρξης, καθώς και τις επιδιώξεις τους, στοιχεία σχετικά με την εκπαίδευση που αναδύονται από τους λόγους τους, και, τέλος, στοιχεία για την έννοια της μάθησης εν γένει.
Το τελευταίο κεφάλαιο αποτελεί συνολική παρουσίαση των θεμάτων που προέκυψαν κατά τη διάρκεια της έρευνας, των ερωτημάτων που αναδύθηκαν από αυτή και των συμπερασμάτων στα οποία κατέληξε. Καταρχήν, από την έρευνα παρατηρήθηκε ο εξέχων ρόλος του εκπαιδευτικού ως παράγοντα της διακοπής της φοίτησης ενός μαθητή. Ακόμη, το φύλο παρουσιάζεται να έχει διαδραματίσει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στη διακοπή της φοίτησης, κυρίως των γυναικών, ενώ αξιοσημείωτη είναι και η ανάδειξη και επιβεβαίωση της διαπίστωσης ότι η γνώση είναι δύναμη, παραδοχή που είχε παρουσιαστεί στο θεωρητικό μέρος της εργασίας.
Συνολικά, στο πλαίσιο της συγκεκριμένης εργασίας παρουσιάζεται μια ερευνητική απόπειρα που σε μικρό μόνο βαθμό καλύπτει το βάθος των θεματικών ενοτήτων που εξετάστηκαν, εξαιτίας της φύσης της, που όμως είναι δυνατό να προβληματίσει και να δώσει το έναυσμα για νέες ερευνητικές προσεγγίσεις, κάτι που αποτέλεσε έναν από τους αρχικούς της στόχους.

Βιβλιογραφία
ελληνόγλωσση
Ong, Walter J. (1997). Προφορικότητα και γραμματισμός: Η εκτεχνολόγηση του λόγου/μτφρ. Κ. Χατζηκυριάκου. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης.
Εθνικό Κέντρο Βιβλίου/Παρατηρητήριο Βιβλίου (1999). Πανελλήνια έρευνα για τον αναλφαβητισμό: σύνοψη αποτελεσμάτων. Αθήνα.
Καμπουρόπουλος, Σωκράτης & Γεράσιμος Τσιώκος (1998). Πανελλήνια έρευνα για τον αναλφαβητισμό. Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Βιβλίου.
Κηπουροπούλου, Ευμορφία (2009). Η μελέτη της εθνικής ταυτότητας και ετερότη-τας μέσω της παραγωγής λόγου μαθητών και μαθητριών με πολιτισμική ετερότητα: πολυπολιτισμικότητα και πολλαπλές ταυτότητες. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. (αδη-μοσίευτη διατριβή).
Σολομών, Ιωσήφ (1994). «Εκπαιδευτική δράση και κοινωνική ρύθμιση των υ-ποκειμένων: γνώση, πειθαρχία και το πεδίο του σχολείου», στο Σολομών Ιωσήφ & Γεράσιμος Κουζέλης επιμ. Πειθαρχία και γνώση. Αθήνα: Ε.Μ.Ε.Α., 113-144 και Σολομών, Ιωσήφ (1994). «Πειθαρχία και γνώση: εισαγωγικές σημειώσεις», στο ίδιο 7-10.
Τσιώλης, Γεώργιος (2006). Ιστορίες ζωής και βιογραφικές αφηγήσεις. Η βιογραφική προσέγγιση στην κοινωνιολογική ποιοτική έρευνα. Αθήνα: Κριτική.
Φουκώ, Μισέλ (1989). Επιτήρηση και τιμωρία/μτφρ. Καίτη Χατζηδήμου & Ιουλιέττα Ράλλη. Αθήνα: Κέδρος.
Χοντολίδου, Ελένη (2003). «Το πρόγραμμα σπουδών του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας». Προδιαγραφές σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Αθήνα: ΓΕΕΕ, ΙΔΕΚΕ.
ξενόγλωσση
Barton, David (1994). Literacy: An introduction to the ecology of written language. Oxford: Blackwell.
Commission of the European Communities (1995). White Paper on Education and Training, Teaching and Learning Towards the Learning Society. Brussels.
European Commission (2000). Second Chance Schools Summary Report on the evaluation of the European Pilot Schools. Berlin.
Foucault, Michel (1982). “The Subject and Power”. Dreyfous, Hubert & Paul Rabinow. Michel Foucault: beyond Structuralism and Hermeneutics. New York: Harvester Wheatsheaf, 208-226.
Hodge, Bob & Gunther Kress (1988). Social Semiotics. Cambridge: Polity.
Kress, Gunther (1994). Learning to write. London: RKP.
Levine, Josie (1986). The social context of literacy. London: RKP.

 

Το θεσμικό πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τα Τοπικά Κέντρα Μάθησης και τις Κοινοπραξίες: το πα-ράδειγμα του Δικτύου Αναπτυξιακών Εταιριών Κεντρι-κής Μακεδονίας
Στυλιανή Παπαδοπούλου, μεταπτυχιακή φοιτήτρια, s.papadopoulou@yahoo.gr

Η εκπαίδευση ενηλίκων εμφανίζεται όλο και περισσό-τερο στα εθνικά και μεταρρυθμιστικά προγράμματα των κρατών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Στη δεκαετία του 1990 γίνεται πλέον επιτακτικότερη η ανάγκη για την εύρεση μιας κοινής ευρωπαϊκής πολιτικής η οποία θα στοχεύει στη διαρκή ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού. Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο στη Λισσαβόνα το Μάρτιο του 2000, το οποίο έθεσε ως στρατηγικό στόχο να καταστεί η Ευρώπη η πιο ανταγωνιστική κοινωνία της γνώσης, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η διά βίου μάθηση πρέπει να είναι η ιδέα βάσει της οποίας θα αναδιαμορφωθεί το πλαίσιο προσαρμογής των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης της Ευρώπης (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2004: 1-4).
Για να επιτευχθεί ωστόσο ο στόχος αυτός η Ευρω-παϊκή Επιτροπή πρότεινε ότι η εκπαίδευση ενηλίκων θα πρέπει να πάψει να συνδέεται αποκλειστικά με την αξιοποίηση του ελευθέρου χρόνου, και θα πρέπει να προσανατολιστεί και στην προαγωγή της απασχολησιμότητας, και στην κοινωνική ένταξη, καθώς τα υψηλά επίπεδα ανεργίας, οι νέες τεχνολογίες και οι ανάγκες για προσαρμογή στα νέα δεδομένα της παγκόσμιας οικονομίας είναι ζητήματα τα οποία πρέπει να αντιμετωπιστούν (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτή-των, 2004: 2).
Παράλληλα με την υπογραφή της συνθήκης της Λισσαβόνας το 2000, η Ευρωπαϊκή Ένωση συνέταξε και το «Μνημόνιο για τη Δια Βίου Μάθηση» μέσα στο οποίο παρουσίασε τους άξονες που θα αποτελούσαν τους άξονες της νέας πολιτικής για την Εκπαίδευση Ενηλίκων. Οι επενδύσεις για την ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού και η παροχή ευκαιριών για εκπαίδευση σε όλη την επικράτεια της Ευρώπης, και όχι μόνο στα μεγάλα αστικά κέντρα, είναι δυο βασικοί άξονες που παρουσιάζουν την αλλαγή της ευρωπαϊκής πολιτικής που πλέον αναγνωρίζει πως είναι αναγκαία η σύνδεση της εκπαίδευσης με την οικονομία. Όλοι οι Ευρωπαίοι πολίτες θα πρέπει να έχουν πρόσβαση σε εκπαιδευτικές ευκαιρίες ανεξάρτητα με το πού βρίσκονται (κοντά ή μακριά από αστικά κέντρα) και από την οικονομική τους κατάσταση. Είναι, άλλωστε, επιτακτική ανάγκη να εκπαιδευτούν οι άνθρωποι που πρέπει να επανενταχθούν στην παραγωγική διαδικασία (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2000: 4).
Στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Πολιτική για την Απασ-χόληση, που ως βασικό σκοπό της έχει την προώθηση μέτρων και την παροχή ευκαιριών πρώτα σε κρατικό και μετά σε τοπικό επίπεδο, προωθήθηκε η δημιουργία τοπικών κέντρων μάθησης και κοινοπραξιών. Η δημιουργία τέτοιων δομών μπορεί να οδηγήσει σε καλύτερη εφαρμογή αυτής της πολιτικής και της προσαρμογής της στις εκάστοτε ανάγκες κάθε κοινωνίας (Buiskool et al., 2005: 38).
Πέρα από τον όρο τοπικά κέντρα μάθησης αρκετά δι-αδεδομένος είναι και ο όρος κοινοπραξία (partnership), ο-ποίος εμφανίζεται πολύ συχνά βιβλιογραφία χωρίς να είναι αρκετά ξεκάθαρο το νόημα του. Είναι πάντως κοινός τόπος πως ο όρος κοινοπραξία προϋποθέτει την παρουσία πολλών εταίρων οι οποίοι συνεργάζονται για την επίτευξη κάποιου σκοπού και λειτουργούν πάντα με κοινή πολιτική (Zarifis, 2008).
Η προσπάθεια ορισμού των τοπικών κέντρων μάθησης και των κοινοπραξιών είναι αρκετά δύσκολη αφού δεν είναι πάντα ξεκάθαρο ποιοι είναι οι εταίροι τέτοιων δομών, κάτω από πιο καθεστώς λειτουργούν, αν είναι δηλαδή δη-μόσιου ή ιδιωτικού δικαίου, όπως και πιο είναι το περιεχόμενο της εκπαίδευσης που παρέχουν (Buiskool et al., 2005: 40).
Η ενασχόληση μου με το συγκεκριμένο θέμα προέκυψε από την εργασία μου σε μια τέτοια δομή, και για την ακρίβεια σε μια κοινοπραξία εταιριών που ως βασικό σχέδιο δράσης της είχε την υποστήριξη των κατοίκων αγροτικών περιοχών και πιο συγκεκριμένα την ολοκληρωμένη παρέμβαση υποστήριξης της απα-σχόλησης σε αγροτικές περιοχές του ορεινού όγκου του Νομού Θεσσαλονίκης. Την Κοινοπραξία αποτελούν επτά ανώνυμες εταιρίες. Η περιοχή παρέμβασής της ήταν οι περιοχές παρεμβάσεις των ΟΠΑΑΧ (Ολοκληρωμένα Προγράμματα Αγροτικής Ανάπτυξης) στην Περιφέρεια Κεντρικής Μακεδονίας.
Οι ομάδες στόχου αυτής της παρέμβασης ήταν οι ά-νεργοι/ες, οι υποαπασχολούμενοι/ες, οι εργαζόμενοι/ες, οι αυτοαπασχολούμενοι/ες και τα μέλη γυναικείων συνεταιρισμών. Οι υπηρεσίες που παρέχονταν βασίζονταν στη συμβουλευτική και στόχευαν στην ανάπτυξη επαγγελματικών δεξιοτήτων, τον επαγγελματικό προσανατολισμό, τις τεχνικές ανεύρεσης εργασίας, την πληροφόρηση για την κατάρτιση-απασχόληση και τη γενικότερη βελτίωση των προσόντων των ομάδων στόχου.
Η μέθοδος με την οποία πραγματοποιείται η έρευνα είναι η μελέτη περίπτωσης, που χρησιμοποιείται για την ανάλυση ενός συγκεκριμένου φαινόμενου και των μοναδικών του χαρακτηριστικών μέσα από την αναλυτική προσέγγιση μιας μεμονωμένης αλλά αντιπροσωπευτικής περίπτωσης (Ιωσηφίδης, 2003: 64, Cohen & Manion, 1997: 152-153).
Τα εργαλεία που χρησιμοποιηθήκαν για την πραγμα-τοποίηση της μελέτης περίπτωσης είναι η βιβλιογραφική έρευνα σε πρωτογενείς πηγές και η ημιδομημένη συνέντευ-ξη, γιατί είναι πιο ευέλικτη η μορφή της ως προς τη σειρά των ερωτήσεων και αφήνει το περιθώριο στον ερευνητή να θέσει τις ερωτήσεις του με όποια σειρά θέλει ή και να τις τροποποιήσει αν θέλει να ερευνήσει κάτι σε βάθος (Ιωσηφίδης, 2003: 40, Cohen &Manion, 1997: 381).
 Και τα δυο εργαλεία λειτουργούν συμπληρωματικά για να μπορέσει να παρουσιαστεί όσο το δυνατόν πληρέστερα η δομή και η λειτουργία της κοινοπραξίας.
Για τη βιβλιογραφική έρευνα χρησιμοποιηθήκαν το αρχικό Τεχνικό Δελτίο και οι τροποποιήσεις του (ΤΔΕ), το παραχθέν υλικό δημοσιότητας, το ιδιωτικό συμφωνητικό σύστασης της Κοινοπραξίας, η εσωτερική Μελέτη Αξιολόγησης και η έκθεση Αξιολόγησης του έργου.
Το δεύτερο κομμάτι της έρευνας αφορά συνεντεύξεις με τους εργασιακούς συμβούλους που έλαβαν μέρος στην ολοκλήρωση του έργου αλλά και με την υπεύθυνη του έργου. Η επιλογή της συνέντευξης ως ενός ακόμη εργαλείου για την πραγματοποίηση της μελέτης περίπτωσης έγινε εξαιτίας της ιδιαιτερότητάς της αφού δίνει στον ερευνητή τη δυνατότητα να αντλήσει πληροφορίες σε βάθος (Ιωσηφίδης, 2003: 40-41). Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε για να διερευνηθούν φαινόμενα όπως οι συμπεριφορές των εκπαιδευομένων.

Βιβλιογραφία
Buiskool B., Grijpstra D., Kan C., Lakerveld J. & F. Oudendammer (2005). Developing local learning centres and learning partnerships as part of Member States’ targets for reaching the Lisbon goals in the field of education and training. A study of the current situation. Brussels: European Commission: DG Education and Culture.
Cohen, L. & L. Manion (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας/μτφρ. Χρυσούλα Μητσοπούλου & Μάνια Φιλοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Commission of the European Communities (2000). A Memorandum on Lifelong Learning. SEC 1832. Brussels: European Commission.
Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2004). Θέσπιση ενός ολοκληρωμένου προγράμματος δράσης στον τομέα της δια βίου μάθησης. SEC 971. Βρυξέλλες: Ευρωπαϊκή Επιτροπή.
Ιωσηφίδης, Θ. (2003). Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
Zarifis, G. (2008). Bringing learning closer to home: the value of impact of the Lisbon strategy for strengthening the role of local learning centers and partnerships in South-Eastern Europe. International Journal of Lifelong Learning, 641-657

 

ΙΣΤΟΡΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ

Αριστερά και εκπαίδευση 1941-1949: θεωρητικές απόψεις και εκπαιδευτική δράση
Δώρα Τζήκα, μεταπτυχιακή φοιτήτρια, doratz@hotmail.gr

Την περίοδο του μεσοπολέμου η οικονομική κρίση και η άνοδος του φασισμού στην Ευρώπη διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις για έναν νέο πόλεμο, το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Στο ελληνικό έδαφος, στις 28 Οκτωβρίου 1940 αρχίζει ο ελληνοϊταλικός πόλεμος, ενώ από τον Απρίλιο του 1941 ξεκινά η περίοδος της γερμανικής κατοχής. Από τον πρώτο καιρό της Κατοχής οργανώνεται και η Εθνική Αντίσταση. Στις 28 Σεπτεμβρίου 1941 ιδρύεται το Εθνικό Απελευθερωτικό Μέτωπο (Ε.Α.Μ.) και το στρατιωτικό του τμήμα ο Ελληνικός Λαϊκός Απελευθερωτικός Στρατός (Ε.Λ.Α.Σ.). Καθώς η αντίσταση φουντώνει και καθώς οι εσωτερικές συζητήσεις και ζυμώσεις αυξάνουν, διατυπώνονται και απόψεις για την κοινωνική οργάνωση της χώρας μετά την απελευθέρωση. Στις ελεύθερες, μάλιστα, περιοχές τέθηκαν σε λειτουργία ορισμένοι νέοι θεσμοί με τη μαζική συμμετοχή των χωρικών, όπως οι λαϊκές συνελεύσεις, η λειτουργία τοπικής διοίκησης, λαϊκών δικαστηρίων, θεάτρων και ποικίλων κοινωνικών υπηρεσιών. Ανάμεσα στους θεσμούς αυτούς ήταν και ο εκπαιδευτικός, με τη λειτουργία σχολείων, παιδαγωγικών φροντιστηρίων και άλλων δράσεων, αλλά και ο σχεδιασμός ενός μελλοντικού εκπαιδευτικού συστήματος. Συγκεκριμένα για την εκπαίδευση, πέρα από όσα εφαρμόστηκαν, διαμορφώθηκαν προγραμματικές αντι-λήψεις για την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος στην ελεύθερη πια χώρα, το οποίο στηρίζεται σε μια συγ-κεκριμένη φιλοσοφία για την παιδαγωγική και τον άν-θρωπο.
Στα χρόνια 1941-1944 το ΕΑΜ προτάσσει αιτήματα για ελεύθερη πατρίδα και κοινωνική δικαιοσύνη. Στην περίοδο αυτή συγγράφεται το «Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας» και εγκρίνεται από την Πολιτική Επιτροπή Εθνικής Απελευθέρωσης (Π.Ε.Ε.Α.). Επίσης, την ίδια περίοδο ιδρύονται τα παιδαγωγικά φροντιστήρια στην Τύρνα Θεσσαλίας με υπεύθυνη τη Ρόζα Ιμβριώτη, στο Καρπενήσι και στη συνέχεια στο Τροβάτο, με υπεύθυνους τον Κώστα Σωτηρίου και το Μιχάλη Παπαμαύρο, στη Θήβα, στη Μέση Μηλιά Πιερίας, στα Γρεβενά. Παράλληλα εκδίδονται σχολικά εγχειρίδια και ιδρύονται γεωργικές σχολές στη Μονή Αγάθωνος και στη Φτέρη. Στα χρόνια 1945-1949 ο πόλεμος αποκτά περισσότερο ταξικά χαρακτηριστικά. Οι γραπτές πηγές της περιόδου αυτής είναι λιγότερες. Ωστόσο, οι απόψεις για την οργάνωση της εκπαίδευσης παραμένουν οι ίδιες, πράγμα που αποδεικνύεται από την ίδρυση του Λαϊκού Διδασκαλείου Πελοποννήσου, το 1948, ορισμένων γυμνασίων και την προσπάθεια οργάνωσης λαϊκής εκπαίδευσης από το Δημοκρατικό Στρατό Ελλάδας (Δ.Σ.Ε.)
Από τη μελέτη των πρωτογενών πηγών προκύπτει ότι η αριστερά αποσκοπούσε σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα στραμμένο στις σύγχρονες ανάγκες του λαού, στο οποίο οι αρχές της παιδοκεντρικότητας, της αυτενέργειας, της ομαδικότητας, της κοινωνικής αλληλεγγύης και της κοινωνικής δικαιοσύνης θα έβρισκαν πραγματική εφαρμογή σε ένα σχολείο που θα διαμόρφωνε δημιουργικά άτομα, έτοιμα να συμβάλλουν στην εκμετάλλευση όλων των πλουτοπαραγωγικών δυνάμεων της χώρας για την επιτυχή ανοικοδόμησή της. Το εκ-παιδευτικό αυτό σύστημα θα περιλάμβανε τρεις εκπαιδευτικές βαθμίδες: την προσχολική, την οκτάχρονη πρωτοβάθμια και την τετράχρονη μέση εκπαίδευση, η οποία θα είναι διακλαδισμένη σε διαφορετικούς τύπους σχολείων, ανάλογα με τις ανάγκες, τις παραγωγικές δυνατότητες κάθε τόπου και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Έτσι θα υπάρχουν αγροτικά, εμπορικά, ναυτικά, κλασικά σχολεία, τα οποία θα είναι ισότιμα μεταξύ τους και στα οποία οι μαθητές θα λαμβάνουν, αφενός, γενική μόρφωση κοινή και, αφετέρου, τεχνική επιστημονική μόρφωση ανάλογα με τον τύπο του σχολείου.
Κύριος σκοπός της εργασίας είναι η διερεύνηση των απόψεων που εκφράστηκαν στον ελληνικό χώρο για την οργάνωση της εκπαίδευσης με τέτοιο τρόπο ώστε αυτή να διαμορφώνει ένα διαφορετικό, από τα τότε δεδομένα, πρότυπο ανθρώπου. Ενός ανθρώπου ο οποίος θα συνδυάζει χειρωνακτικές και πνευματικές ικανότητες και θα ειδικεύεται σε έναν τομέα ανάλογα με τα ενδιαφέροντά του και τις ανάγκες του τόπου του, χωρίς καμιά από τις εξειδικεύσεις να θεωρείται ανώτερη ή κατώτερη από κάποια άλλη. Ακόμη, να παρουσιάσει τις εκπαιδευτικές δράσεις στις οποίες προέβη η αριστερά της περιόδου αυτής με βάση τις απόψεις της για την εκπαίδευση.
Επιμέρους πλευρές της Ελλάδας και της αριστεράς τις οποίες πραγματεύεται η εργασία είναι η συγκρότηση του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού στα χρόνια 1941-1949, οι εσωτερικές διεργασίες και η αλλαγή του χαρακτήρα της ελληνικής αριστεράς από την αντίσταση στον εμφύλιο πόλεμο, οι θεωρητικές βάσεις του μοντέλου της πολυτεχνικής εκπαίδευσης, με αναφορές στη μαρξι-στική παιδαγωγική.
Οι απόψεις της αριστεράς για την εκπαίδευση συνάγονται από έντυπα του ΚΚΕ, του ΕΑΜ, της ΠΕΕΑ, του ΔΣΕ και νεολαιίστικα έντυπα της ΕΠΟΝ, κεντρικά και τοπικά, τα οποία είναι κυρίως εφημερίδες και περιοδικά. Τέτοια είναι εφημερίδες του ΚΚΕ, όπως ο Ριζοσπάστης, του ΕΑΜ, όπως η Ελεύθερη Ελλάδα και της ΕΠΟΝ όπως Τ’ Αετόπουλα, Η Φωνή του Φερραίου, Λεύτερα Νειάτα, Μαθητική Φλόγα, Φλογερά Νειάτα, Αγώνας, Φωνή των Νέων, Μαθητικό Βήμα κ.ά. Επίσης τα περιοδικά Νέα Γενιά, Κομμουνιστική Επιθεώρηση, Δημοκρατικός Στρατός, Ελεύθερα Γράμματα και το Διδασκαλικό Βήμα. Από τα έντυπα αυτά επιλέγονται τα άρθρα που αναφέρονται τόσο στην εκπαιδευτική πραγματικότητα των κατεχόμενων και των απελευθερωμένων περιοχών και στις δράσεις της αριστεράς, αλλά και στις επιδιώξεις της για την οργάνωση της εκπαίδευσης μετά την απελευθέρωση. Ακόμη μελετούνται το Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας και τα δημοσιευμένα επίσημα κείμενα του ΚΚΕ.
Η μέθοδος που ακολουθεί η ερευνητική διαδικασία εί-ναι η ιστορική-ερμηνευτική, καθώς μέσα από τη συλλογή δεδομένων, πρωτογενών πηγών, και την ανάλυσή τους αλλά και από τη μελέτη δευτερογενών πηγών επιδιώκεται η εξαγωγή συμπερασμάτων, η κατανόηση και η ερμηνεία του εκπαιδευτικού μοντέλου που προτάθηκε από την αριστερά της περιόδου της Κατοχής και του Εμφυλίου πολέμου. Συνεπώς, οι απόψεις για την εκπαίδευση που παρουσιάζονται, δηλαδή το μοντέλο της πολυτεχνικής εκπαίδευσης, μελετάται υπό το πρίσμα των ιστορικοκοινωνικών συνθηκών που το δημιούργησαν. Έτσι, πτυχές της συγκεκριμένης ιστορικής περιόδου ανασυγκροτούνται και κατανοούνται καλύτερα.
Τέλος, η εργασία, διερευνώντας το θεωρητικό υπόβαθ-ρο των συγκεκριμένων απόψεων για την εκπαίδευση, επιδι-ώκει να θέσει και να εμπλουτίσει τους προβληματισμούς για το πρότυπο του πολίτη στο οποίο στοχεύει η εκπαίδευση. Σε γενικές γραμμές, αφενός παρουσιάζει ένα όχι τόσο γνωστό μοντέλο εκπαίδευσης και αφετέρου επιδιώκει να συμβάλλει στη συμπλήρωση ενός ιστοριογραφικού κενού, εμπλουτίζοντας παράλληλα τους προβληματισμούς σχετικά με το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα και τις κατευθύνσεις της παιδαγωγικής.

Bιβλιογραφία
ελληνόγλωσση
Ιμβριώτη, Ρόζα (1962). «Το φροντιστήριο της Τύρνας», Επιθεώρηση Τέχνης, έ-τος Η΄, 87-88, 315-316.
Καρακατσάνης, Παν. (1991). Η μαρξική, μαρξιστική και νέο-μαρξιστική φιλοσοφία για την παιδεία. Αλεξάνδρούπολη.
Λάμπρου, Ελένη (1989). «Η Π.Ε.Ε.Α. και το έργο της». Τα Εκπαιδευτικά, 15, 67-85.
Μαργαρίτης, Γιώργος (2001). Ιστορία του ελληνικού εμφυλίου πολέμου 1946-1949. Αθήνα: Βιβλιόραμα.
Παλαιολογόπουλος, Δημήτρης (1993). Το Λαϊκό Διδασκαλείο Πελοποννήσου. Αθήνα: Νέα Σκέψη.
Παπαμαύρος, Μιχάλης (1962). «Η Παιδεία στην Ελεύθερη Ελλάδα τον καιρό της κατοχής», Επιθεώρηση Τέχνης, έτος Η΄, 87-88, 404-406.
Σακελλαρίου, Χάρης (1984)β. Η παιδεία στην αντίσταση. Αθήνα: Φιλιππότη.
Σχέδιο μιας Λαικής Παιδείας: εισήγηση του Ε.Α.Μ. και της Ε.Π.Ο.Ν στη Γραμματε-ία Παιδείας της Π.Ε.Ε.Α. (1944).
Τσουκαλάς, Κωνσταντίνος (1974). Η ελληνική τραγωδία: από την απελευθέρωση ως τους συνταγματάρχες. Αθήνα: Ολκός.
Χόνδρος, Ιωάννης (1984). «Η ελληνική αντίσταση 1941-1944. Επανεκτίμηση». Στο: Bien, Peter, Loomis, Jullia & Μακράκη, Λιλή (επιμ.)/μτφρ. Μαργαρίτα Δρίτσα-Αμαλία Λυκιαρδοπούλου, Η Ελλάδα στη δεκαετία 1940-1950. Ένα έθνος σε κρίση. Αθήνα: Θεμέλιο.
ξενόγλωσση και μεταφρασμένη
Cohen, Louis, Manion Lawrence, Morrison Keith (2007). Μεθοδολογία εκπαι-δευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Patton, Michael Quinn (1990)2. Qualitative Evaluation and Research Methods. London: Sage.

 

Ελληνικά σχολεία στη Στενήμαχο της Ανατολικής Ρωμυλίας από τα μέσα του 19ου αι. έως το 1919: η παρουσία, ο ρόλος και η πολυδιάστατη προσφορά των εκπαιδευτικών
Θεμιστοκλής Μουτσίσης, μεταπτυχιακός φοιτητής, thmoutsi@yahoo.gr

Οι Έλληνες στη Βουλγαρία πέρα από την αξιόλογη δραστηριότητα τους σε άλλους τομείς, εμφανίστηκαν δυναμικά στην ιστορική πραγματικότητα και ξεχώρισαν εθνικά από τους συνοίκους λαούς στον πολυεθνικό χώρο της σημερινής Βουλγαρίας, κυρίως χάρη στην εκπαίδευση και στα σχολεία τους (Κοτζαγεώργη 1995: 51). Από τα πρώτα χρόνια της παρουσίας τους εκεί κατάφεραν να επιδείξουν ιδιαίτερο ζήλο για την ελληνική παιδεία, γεγονός που τους επέτρεπε να διατηρούν άρρηκτους δεσμούς με τον ελληνικό πολιτισμό και να την χρησιμοποιούν ως άμυνα διατήρησης της εθνικής τους ταυτότητας. Στη Στενήμαχο, όπου το ελληνικό στοιχείο ήταν ιδιαίτερο έντονο, η ελληνική εκπαιδευτική δραστηριότητα παρουσίασε σημαντική πρόοδο από τα μέσα του 19ου αι. έως και τις αρχές του 20ου αι.
Η πρόοδος αυτή, δεν επιτελέστηκε ανεξάρτητα από τις γενικότερες κοινωνικές και πολιτικές αλλαγές της περιόδου. Οι παραχωρήσεις που έδωσε η Οθωμανική αυτοκρατορία στις υπόδουλες κοινότητες με τη συνταγματική μεταρρύθμιση του Χάττι Χουμαγιούν (1856), η ίδρυση των Ζαρίφειων που προετοίμαζαν ι-κανούς πλέον εκπαιδευτικούς για να διδάξουν στα σχολεία της Στενημάχου (1874), η ίδρυση συλλόγων με Φιλεκπαιδευτικό χαρακτήρα (1875 και έπειτα) και ο ρόλος της Κεντρικής Εκπαιδευτικής Επιτροπής (Κ.Ε.Ε. 1880), είχαν ως αποτέλεσμα την αύξηση του αριθμού των σχολείων και των διδασκάλων αλλά και την ποιοτική αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης.
Η ίδρυση του πρώτου σχολείου στη Στενήμαχο μαρ-τυρείται το 1833, ενώ από το έτος 1850 και έπειτα, ο αριθμός των σχολείων αυξάνεται συνεχώς. Η ελληνική κοινότητα αποκτά μεγαλύτερο αριθμό δημοτικών σχολείων, καθώς η αλληλοδιδακτική μέθοδος δίνει τη δυνατότητα πρόσληψης ενός μόνο διδασκάλου, ενώ οι μεγάλες κοινότητες, όπως ήταν και αυτή της Στενημάχου, ενισχύονται με Ελληνικά Σχολεία και Παρθεναγωγείο. Το 1870 τα αλληλοδιδακτικά θα μετατραπούν σε δημοτικά, ενώ παράλληλα θα ιδρυθεί ημιγυμνάσιο αλλά και νηπιαγωγείο.
Η δεκαετία 1880-1890 αποτελεί σταθμό για την εκπαίδευση της ελληνικής κοινότητας. Οι ενέργειες των παραπάνω φορέων ενισχύουν σημαντικά την ανάπτυξη της, ενώ κατά την περίοδο αυτή, παρατηρείται και μεγαλύτερη ομοιομορφία στα προγράμματα των σχολείων καθώς και τα εγχειρίδια, τα οποία φαίνεται να παρουσιάζουν μια ομοιομορφία: στέλνονται από το Σύλλογο προς Διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων και την Πατριαρχική Κεντρική Εκπαιδευτική Επιτροπή. Εμφανής είναι, κυρίως, μετά το 1885 και μια αρχαιοκεντρική κατεύθυνση της μέσης ελληνικής εκπαίδευσης μέσα από ένα πιο ενιαίο πρόγραμμα σπουδών.
Εκτός όμως από τους παραπάνω φορείς, ιδιαίτερο ρόλο στη γενικότερη πνευματική δραστηριότητα της επαρχίας Φιλιππούπολης διαδραμάτισαν, ορισμένοι εκπαιδευτικοί όπως ήταν ο Δημήτριος Καλαμπακίδης (ή Καλαμβακίδης), ο Ιωάννης Δαλίδης, ο Κωνσταντίνος Σαϊτίδης, ο Βλάσιος Σκορδέλης, η Αγγελική Υακίνθου, η Ελένη Χατζηθεοδώρου και η Ασπασία Σκορδέλη.
Το κενό που παρουσιάζεται στη βιβλιογραφία σχετικά με τη δράση αυτών των εκπαιδευτικών προσπαθεί να καλύ-ψει η παρούσα εργασία που έχει ως σκοπό τη συστηματική παρουσίαση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας της ελληνικής κοινότητας Στενημάχου σε συνάρτηση με την παρουσία και τη δράση σημαντικών εκπαιδευτικών προσωπικοτήτων και την ώθηση που έδωσαν αυτοί στην εκπαίδευση του τόπου. Επιμέρους στόχοι της εργασίας είναι: 
- να παραθέσει τη γενικότερη δράση του ελληνικού στοιχείου στην περιοχή,
- να αποτυπώνει τα αναλυτικά προγράμματα των σχολείων της επαρχίας και τους τύπους των σχολείων αυτών,
- να αναζητήσει τους λόγους για τους οποίους αναπτύχ-θηκε η εκπαιδευτική δραστηριότητα τη συγκεκριμένη χρο-νική περίοδο και 
- να εξετάσει το ρόλο σημαντικών εκπαιδευτικών, ερμη-νεύοντας παράλληλα τον τρόπο δράσης τους.
Το έτος 1906, ουσιαστικά παύει η λειτουργία αυτόνο-μης ελληνικής κοινοτικής εκπαίδευσης στη Βουλγαρία. Οι ελληνικές κοινότητες και σχολικές εφορείες έγιναν αποδέκ-τες εγκυκλίων που ανάγκαζαν τα παιδιά των Βουλγάρων υ-πηκόων ορθοδόξου δόγματος να διδάσκονται την κατώτε-ρη εκπαίδευση στη βουλγαρική γλώσσα. Οι πηγές που αφορούν την εκπαιδευτική δραστηριότητα έως το 1919 είναι περιορισμένες, δίνουν ωστόσο κάποιες χρήσιμες ερμηνείες για την πορεία της εκπαίδευσης του τόπου.
Η μέθοδος που ακολουθείται κατά την εκπόνηση της εργασίας είναι η ιστορική-ερμηνευτική. Πιο συγκεκριμένα δίνεται ιδιαίτερη έμφαση: α) στον εντοπισμό αρχειακού υ-λικού και βασικών πηγών για τη δομή και τη λειτουργία των σχολείων β) στον εντοπισμό αυτοβιογραφικών μαρτυριών ή κειμένων των εκπαιδευτικών που έδρασαν στη Στενήμαχο και γ) στην ανάλυση του περιεχομένου των πηγών αυτών με στόχο τον προσδιορισμό του ρόλου και της δράσης τους. Επίσης ακολουθούνται ερμηνευτικές προσεγγίσεις: για τις παιδαγωγικές θεωρίες ή τις πρακτικές της εκπαίδευσης και για το ρόλο τους στο πολιτικό ή κοινωνικό πλαίσιο της εποχής (εθνική αντίσταση) στις κοινότητες της Αν. Ρωμυλίας.
Για την κάλυψη των στόχων της εργασίας μελετήθηκαν οι εξής πρωτογενείς πηγές: η εφημερίδα Φιλιππούπολις (έτη 1880-1904) με σκοπό τη διερεύνηση άρθρων σχετικά με τη δομή των σχολείων, το πρόγραμμα εξετάσεων και σχολικών εκδηλώσεων, καθώς και τη δράση των διάφορων πολιτιστικών συλλόγων. Επίσης, ο Κώδικας της ελληνικής σχολής Στενημάχου (1851), ο οποίος περιλαμβάνει το Αναλυτικό Πρόγραμμα της σχολής, τον αριθμό των μαθητών, τα μαθήματα και τις τάξεις (κλάσεις). Επιπλέον, οι Κανονισμοί των φιλεκπαιδευτικών συλλόγων της πόλης που δίνουν πληροφορίες για τη σύσταση, το σκοπό και τη γενικότερη δράση τους.
Η δράση και η προσφορά των σημαντικότερων προσωπικοτήτων που διακρίθηκαν για την εκπαιδευτική τους δραστηριότητα την εξεταζόμενη περίοδο διερευνήθηκε μέσα από πρωτογενές υλικό, όπως η προσωπική τους αλληλογραφία, οι εκθέσεις και τα άρθρα τους στον τύπο της εποχής και η οποία συμπληρώθηκε και εμπλουτίστηκε από τη σχετική βιβλιογραφία. Η μελέτη αυτών των πρωτογενών και δευτερογενών πηγών στοχεύει στο φωτισμό της αδιερεύνητης μέχρι τώρα εκπαιδευτικής δραστηριότητας της ελληνικής κοινότητας Στενημάχου και στην ανάδειξη των σημαντικότερων εκπαιδευτικών που συνέβαλαν σε αυτή.

Βιβλιογραφία
Αποστολίδης Μ. (1929). Ο Στενίμαχος. ήτοι συνοπτική της πόλεως Στενιμάχου ιστο-ρία από των παλαιών μέχρι των καθ’ ημάς χρόνων, Αθήναι: τύποις «Πυρσού» Ανώνυμος εταιρεία
Γερμίδης Α. (1985-87). «Χαμένες Ελληνικές εστίες της Ανατολικής Ρωμυλίας: Η Στενήμαχος και η περιοχή της. Πραγματεία Ιστορική, Γεωγραφική και Λαογραφική», Θρακικά 5, 112-180.
Κοτζαγεώργη Ξ. (1993). «Οι Έλληνες της Ανατολικής Ρωμυλίας (μέσα 19ου-αρχές 20ου) Σωματειακή οργάνωση και κοινωνικός βίος», Βαλκανικά Σύμμεικτα, τεύχη 5-6
Κοτζαγεώργη Ξ. (1997). Η Ελληνική εκπαίδευση στη Βουλγαρία, 1800-1914, Θεσσαλονίκη
Μπελιά Ε. (1995). Εκπαίδευση και Αλυτρωτική πολιτική. Η περίπτωση της Θράκης 1856-1912, Θεσσαλονίκη
Ξηραδάκη Κ. (1978). «Δάσκαλοι υπόδουλου Ελληνισμού (Ανατολικής και Βορείου Θράκης», Θρακικά 1, 131-158
Παπαχριστοδούλου Π. (1942-43). «Ο δεύτερος κώδικας των σχολείων Στενημάχου Ανατολικής Ρωμυλίας» ΑΘΛΓΘ 9, 6-27
Σκορδέλης Β. (1928). «Τα πρακτικά της Σχολής Στενημάχου», Θρακικά 1, 350-363
Τσουκαλάς Γ. (1980). Ιστοριογεωγραφική περιγραφή της επαρχίας Φιλιππουπόλεως ιδίως δε περί της Μητροπόλεως Φιλιππουπόλεως και των υπ΄αυτήν υποκειμένων κωμοπόλεων, οίον Ιστιεομάχης και κοινώς Στενιμάχου, Βησσαπάρας και κοινώς Τατάρ Παζαρτζίκι και ετέρων τινών, υποκειμένων υπ΄αυτήν. Συλλεχθείσα εκ των Ιστοριογεωγράφων και λογογράφων Ελλήνων και Λατίνων και εξ άλλων πηγών, μετά πλείστης φιλολογικής ερεύνης, Θεσσαλονίκη: «Νέα Πορεία».


«Σαν παραμύθι»…12+1 Ιστορίες γύρω από τη Δημοτική μας Εκπαίδευση: Εκθέσεις των επιθεωρητών του 1883 και μεταρρυθμίσεις  στο τελευταίο τέταρτο του 19ου αιώνα
Πέτρος Πασχαλίδης, μεταπτυχιακός φοιτητής, aizenhaim@yahoo.gr

Η εργασία αυτή αποτελεί καρπό μιας ιδιαίτερης ευαισθησίας μου για τα ζητήματα που αφορούν την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και θέτει ως γενικό σκοπό να σκιαγραφήσει την κατάσταση της Δημοτικής Εκπαίδευσης στα 1883 μέσα από τη συστηματική καταγραφή, ανάλυση και ερμηνεία των πορισμάτων που προκύπτουν από τις εκθέσεις των επιθεωρητών και να διερευνήσει τη σχέση τους με την εκπαιδευτική πολιτική της χώρας μας στα χρόνια που ακολούθησαν, μέχρι το 1899. Ύστερα από τη διερεύνηση της υπάρχουσας βιβλιογραφίας, εντόπισα πως μέχρι τώρα δεν έχει γίνει κάποια συστηματική καταγραφή των πορισμάτων που προκύπτουν από τις εκθέσεις των επιθεωρητών που στέλνονται ανά την Ελλάδα το καλοκαίρι του 1883. Συνεπώς, η προσπάθεια αυτή δε θέτει απλώς ως πρωταρχικό στόχο να ερμηνεύσει τα συμπεράσματα που θα προκύψουν από την έρευνα αλλά στοχεύει στο να αναλύσει και να σκιαγραφήσει βαθύτερα, –μέσα από μια θεωρητική προσέγγιση– το θεσμό της επιθεώρησης, και έτσι να καταδείξει ότι είναι άμεσα συνυφασμένος με την ελληνική εκπαιδευτική πολιτική.
Πέρασαν περίπου 50 χρόνια από το νόμο της 6 Φεβ-ρουαρίου του 1834 μέχρι το καλοκαίρι του 1883, το έτος δηλαδή που η Πολιτεία αποφασίζει να στείλει τους 13 έκ-τακτους επιθεωρητές για να καταγράψουν την κατάσταση της Δημοτικής μας Εκπαίδευσης (Μπουζάκης, 1994: 15-47). Οι επιθεωρητές που αναλαμβάνουν τη δύσκολη αυτή αποστολή είναι είτε καθηγητές Πανεπιστημίου είτε ανώτε-ροι εκπαιδευτικοί, με πείρα και γνώσεις και για ένα διάστημα 10-15 ημερών περιοδεύουν ανά την Ελλάδα (εκτός από την Αττική) για να διαπιστώσουν από κοντά την υπάρχουσα εκπαιδευτική κατάσταση του Δημοτικού Σχολείου στα 1883 (Τζουμελέας & Παναγόπουλος, 1933: 5-6). Έτσι, στα 1885 δημιουργείται και δημοσιεύεται ένα σώμα 13 εκθέσεων που αφενός έχουν στόχο να περιγράψουν την κατάσταση της Δημοτικής Εκπαίδευσης και αφετέρου να αφυπνίσουν το έθνος και την Πολιτεία πριν η κατάσταση αποβεί μη αναστρέψιμη (Παπαδημητρίου, 1950: 38).
Οι εκθέσεις των επιθεωρητών του 1883 είναι κείμενα μοναδικά, διότι όπως αναφέρθηκε και παραπάνω δεν έχει γίνει κάποια συστηματική καταγραφή και διερεύνηση των πορισμάτων τους από κάποιον μελετητή έως τώρα. Η μο-ναδικότητά τους αυτή, τα καθιστά άμεσα έναν «μικρό θη-σαυρό» για την ιστορία της εκπαίδευσής μας. Τα πορίσματα που φέρνουν στο φως είναι πολύ σημαντικά καθώς αποτυπώνουν την όλη κατάσταση της εποχής με αναφορές σε όλα τα εκπαιδευτικά όργανα και δίνουν ιδιαί-τερα ενδιαφέρουσες περιγραφές (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1990: 28-31). Αυτά τα κείμενα πρέπει να διερευνηθούν καθώς είναι πολύ πιθανόν να έχουν παίξει πολύ σημαντικό ρόλο στις εκπαιδευτικές πολιτικές των εκάστοτε κυβερνήσεων που ακολούθησαν (Δημαράς, 1973: 12-13). Αυτό όμως δεν είναι απόλυτο και φτάνει μόνο να το διερευνήσουμε. Ωστόσο, κι αν ακόμη δεν υπάρχει μία σχέση αιτίου-αποτελέσματος, καταφέρνουν να μας δώσουν με ακρίβεια το κλίμα της εκπαιδευτικής κατάστασης, μας φανερώνουν τις τάσεις των νέων κυβερνήσεων και προοϊκονομούν κάποια μέτρα θεραπείας και επίλυσης των προβλημάτων.
Οι εκθέσεις αποτελούν διεισδυτικά και κριτικά κεί-μενα, που αναφέρονται στο σύνολο των προβλημάτων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, αφού θίγουν όλα τα σχετικά ζητήματα, όπως κτιριακή υποδομή, πρόγραμμα, μεθοδολογία, παιδαγωγικές σχέσεις, εποπτικό υλικό κλπ (Μπουζάκης, 1999: 47-48). Οι εκθέσεις άλλωστε δεν έμεναν μόνο στον εξοπλισμό των σχολείων και την υλικοτεχνική τους υποδομή αλλά ασκούσαν κριτική και στον κλασικιστικό και θεωρητικό προσανατολισμό του εκπαιδευτικού συστήματος (Λέφας, 1942: 275-278). Τα συμπεράσματα της επιθεώρησης φέρνουν στην επιφάνεια για ακόμη μια φορά, την τραγικότητα και την τελμάτωση στην οποία είχε περιέλθει η ελληνική εκπαίδευση και οι διαπιστώσεις των επιθεωρητών φανέρωναν την ανάγκη μιας βαθιάς εσωτερικής μεταρρύθμισης (Φίλος, 1984: 31-32).
Η παρούσα εργασία χρησιμοποιεί ως ερευνητικό εργαλείο την ιστορική-ερμηνευτική μέθοδο. Η ερμη-νευτική-ιστορική ανάλυση επικεντρώνεται στην υποκειμενική διάσταση της κοινωνικής δράσης λαμβάνοντας υπόψη το δομικό, πολιτικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διαμορφώνεται. Μέσα από την πλούσια, λεπτομερειακή, αφηγηματική των περιπτώσεων επιδιώκεται η ερμηνεία κοινωνικών φαινομένων στο χώρο και το χρόνο (Cohen & Manion, 1999: 72-73). Στόχος δεν είναι η ανάδειξη γενικών αιτιακών εξηγήσεων, αλλά η συνεχής αποσαφήνιση των εννοιολογικών κατηγοριών τονίζοντας τις ιδιαιτερότητες των περιπτώσεων (Θεοδώρου, 1999: 206-219).
Οι κατηγορίες που δημιουργούνται καθορίζονται από το σκοπό της έρευνας καθώς και από το γενικό θεωρητικό της υπόβαθρο Οι ισχύουσες γνώσεις για το υπό έρευνα θέ-μα συντελούν στην αρχική διαμόρφωση των κατηγοριών, αλλά η τελική τους μορφή είναι αποτέλεσμα της συνεχούς διαπλοκής θεωρίας και δεδομένων (Μπονίδης, 2004: 128-132). Αφού δηλαδή τελειώσει η ερμηνεία των κειμένων δημιουργείται ένα ποιοτικό σύστημα κατηγοριών. Τέλος, παρακάτω παρατίθενται οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες που προέκυψαν από μία πρώτη ανάγνωση, ανάλυση και ερμηνεία των εκθέσεων κάτι που σημαίνει ότι η τωρινή τους μορφή πιθανόν να μην είναι και η τελική.
- Δάσκαλος/α: Ήθος-Χαρακτήρας, Παιδαγωγική κατάρ-τιση, Κοινωνική θέση
- Μαθητής/τρια: Ήθος-Χαρακτήρας, Φοίτηση, Γνωστικό επίπεδο
- Σχολικά κτίρια: Διδακτήριο, Υλικοτεχνική υποδομή, Καταλληλότητα-Υγιεινή 
- Παιδαγωγική θεωρία: Σκοπός σχολείου, Σχέση εκπαιδε-υτικού-μαθητή, Ρόλος εκπαιδευτικού, Ρόλος γονέων, Προ-φίλ εκπαιδευτικού, Σύστημα αμοιβών-Ποινών, Σχέση σχολείου-κοινωνίας, Εκπαίδευση θηλέων
- Δομή και περιεχόμενο Εκπαίδευσης: Πρόγραμμα μαθη-μάτων, Σχολικά βιβλία, Τύποι και είδη σχολείων
- Σχολική ζωή: Πειθαρχία-τιμωρία, Σχέση μαθητή εκπαιδευτικού, Δραστηριότητες (οργάνωση γιορτών, εξετάσεων)
- Σύστημα διοίκησης και εποπτείας: Οργάνωση, Ιεραρχία, Φορείς, Καθήκοντα φορέων
- Επιθεωρητής: Προφίλ επιθεωρητή, Παιδαγωγική κατάρτιση, Σχέση επιθεωρητή-εκπαιδευτικού, Υποχρεώσεις και καθήκοντα

Βιβλιογραφία
Ανδρέου, Αποστόλης & Παπακωνσταντίνου, Παναγιώτης επιμ. (1990). Οργά-νωση και διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος: Θεωρητική προσέγγιση και Ισ-τορική επισκόπηση, Αθήνα: Εξάντας.
Cohen, Louis & Manion, Lawrence επιμ. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας/μτφρ. Χ. Μητσοπούλου & Μ. Φιλοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Εκθέσεις των κατά το 1883 προς επιθεώρησιν των δημοτικών σχολείων αποσταλέντων εκτάκτων επιθεωρητών. (1885). Αθήνα: Υπουργείο Εκκλησιαστικών και Δημοσίας Εκπαιδεύσεως.
Θεοδώρου, Δημήτριος. (1999). Βασικές έννοιες και αρχές της Ερμηνευτικής ως μεθόδου παιδαγωγικής έρευνας. Μακεδνόν, 6, 206-219.
Λέφας, Χριστόδουλος. (1942). Ιστορία της Εκπαιδεύσεως. Αθήνα: ΟΕΣΒ.
Δημαράς, Αλέξης επιμ. (1973). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε: Τεκμήρια Ιστορίας 1895-1967, τόμ. Β΄, Αθήνα: Ερμής.
Μπονίδης, Κυριάκος. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσε-ις. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μπουζάκης, Σήφης. (1994). Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα: Πρωτο-βάθμια και Δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνικοεπαγγελματική Εκπαίδευση: Με-ταρρυθμιστικές προσπάθειες 1913-1929, τόμ. Α΄, Αθήνα: Gutenberg.
Μπουζάκης, Σήφης. (1999). Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821-1998): Εξαρτημένη ανάπτυξη. Αθήνα: Gutenberg.
Παπαδημητρίου, Σ. Ν. (1950). Ιστορία του Δημοτικού μας σχολείου: Μέρος Α΄ (1834-1895). Αθήνα: χ.ο.
Πυργιωτάκης, Ιωάννης. (1982). Η ερμηνευτική μέθοδος στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Απόστολος Τίτος, 6, 465-472.
Τζουμελέας, Σ. Γ & Παναγόπουλος, Π. Δ. (1933). Η εκπαίδευσή μας στα τελευταία 100 χρόνια, Αθήνα: Δημητράκος.
Φίλος, Στέφανος. (1984). Το χρονικό ενός θεσμού: Διοίκηση και εποπτεία της εκπαίδευσης κατά την τελευταία 150/ετία 1832-1982, Αθήνα: Βιβλία για όλους.

 

Η εκπαιδευτική πολιτική μετά το 1974
Σάββας Ραφαηλίδης, μεταπτυχιακός φοιτητής, savvasraf@hotmail.com

Το μεθοδολογικό εργαλείο που θα χρησιμοποιηθεί στην παρούσα εργασία είναι η ιστορική-ερμηνευτική έρευ-να, όπως συνηθίζεται σε εργασίες που έχουν να κάνουν με την ιστορία, ενώ θα χρησιμοποιηθεί και η σύγκριση, σε ό,τι αφορά τα νομοσχέδια, για τον εντοπισμό κοινών σημείων τους, αλλά και σημείων στα οποία αυτά διαφέ-ρουν. Σχετικά με την ιστορική έρευνα, αυτή έχει οριστεί «ως ο συστηματικός και αντικειμενικός εντοπισμός, η εκτίμηση και σύνθεση μαρτυριών, προκειμένου να θεμελιωθούν γεγονότα και να συναχθούν συμπεράσματα σχετικά με συμβάντα του παρελθόντος» (Cohen & Manion, 1994, σελ 71). Σκοπός της χρησιμοποίησης των μεθόδων αυτών είναι το να δοθούν απαντήσεις στα διάφορα ερωτήματα που έχουν τεθεί στην παρούσα ερ-γασία.
Η κατάρρευση του δικτατορικού καθεστώτος στην Ελ-λάδα θα δρομολογούσε σημαντικές εξελίξεις τόσο στα πο-λιτικά, όσο και στα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας. Η μεταρρύθμιση της περιόδου 76-77 αποτέλεσε μία σημαντικότατη καμπή για την εκπαίδευση του τόπου. Η αλλαγή γλώσσας (εισαγωγή της δημοτικής σε όλες τις βαθμίδες), η αύξηση της υποχρεωτικής φοίτησης στα εννιά χρόνια, η διχοτόμηση της γυμνασιακής βαθμίδας σε γυμνάσιο και λύκειο και η διδασκαλία των αρχαίων Ελλήνων συγγραφέων μόνο από μετάφραση, ήταν κάποιες από τις σημαντικότερες προβλέψεις του 309/76 (Ν. Π. Τερζής, 2010, σελ. 358). Το κόμμα που αποτέλεσε φορέα της μεταρρύθμισης ήταν η Νέα Δημοκρατία, της οποίας ο πολιτικός προσανατολισμός ήταν μεν σχετικά συντηρητικός αλλά αυτό δεν αποτέλεσε τροχοπέδη για την πραγμάτωση μίας μεταρρύθμισης που θα άλλαζε δραματικά τη σχολική καθημερινότητα (π.χ. αλλαγή γλώσσας). Η άρση των λόγων που δεν επέτρεπαν στη συντηρητική παράταξη να προχωρήσει σε μεταρρύθμιση είχε να κάνει με την άμβλυνση της πολιτικής σύγκρουσης με την κομμουνιστική ιδεολογία. Χαρακτηριστικό αυτής της αλλαγής ήταν απάλειψη του όρου «ελληνοχριστιανικός πολιτισμός» από το σύνταγμα του 1975. Ένας άλλος λόγος για την πραγμάτωση της μεταρρύθμισης από τη συντηρητική κυβέρνηση ήταν το γεγονός ότι το προηγούμενο καθεστώς είχε ταυτιστεί με την αντιμεταρρύθμιση. Οπότε, με τη μη πραγμάτωση της μεταρρύθμισης η Νέα Δημοκρατία θα «έπεφτε» στη συνείδηση της κοινής γνώμης που θα ταύτιζε την πολιτική της με τις (δοκιμασμένες και αποτυχημένες) πολιτικές πρακτικές του παρελθόντος (Χαραλάμπους, 1990, σελ. 284-285).
Η μεταρρυθμιστική προσπάθεια της περιόδου 1982-1985 έγινε από το ΠΑΣΟΚ. Ο νόμος 1566/85, σύμφωνα με τις διακηρύξεις, θα αποτελούσε τον «αντι-309», αλλά στην πραγματικότητα δεν επέφερε μεγάλες αλλαγές σε σχέση με τον προηγούμενο. Οι βασικότερες ρυθμίσεις του ήταν η μετονομασία του ΚΕΜΕ σε Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, η εισαγωγή της διδασκαλίας των μαθημάτων ειδικότητας στο δημοτικό (μουσική, φυσική αγωγή κ.τλ.), η ίδρυση των Πολυκλαδικών Λυκείων και η μετονομασία των ΚΑΤΕΕ σε Τεχνικά Επαγγελματικά Ιδρύματα. Η εκπαιδευτική πολιτική του ΠΑΣΟΚ, διαπνεόταν από τρεις ιδεολογικές αρχές, τη συμμετοχή, την ισότητα και την αυτοδύναμη οικονομική ανάπτυξη της χώρας. Το ίδιο ισχύει και για το νόμο 1566/85, ο οποίος για πρώτη φορά δίνει έμφαση στην αποκέντρωση, με τη σύσταση πολλών οργάνων και την ενεργό συμμετοχή τους στα εκπαιδευτικά δρώμενα (Κυπριανός Π. 2004, σελ. 309). Το ΠΑΣΟΚ επιχείρησε μία ευρείας κλίμακας ανανέωση του πολιτικού προσωπικού, πραγματοποιώντας μία ουσιαστική κατανομή της εξουσίας, η οποία έδωσε την ευκαιρία πρόσβασης σε μηχανισμούς εξουσίας, σε κοινωνικές ομάδες που επί δεκαετίες ήταν ή αισθάνονταν αποκλεισμένες.
Το 1997, το ΠΑΣΟΚ προέβη σε νέα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, η οποία δεν ήταν ευρείας κλίμακας όπως οι δύο προηγούμενες. Βασικές διατάξεις της «με-ταρρύθμισης Αρσένη» ήταν η μετονομασία της λυκειακής βαθμίδας σε Ενιαίο Λύκειο και η παράλληλη κατάργηση των ΕΠΛ, η διαφοροποίηση του τρόπου εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, η θεσμοθέτηση των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας, η κατάργηση της επετηρίδας και η διενέργεια προσλήψεων μέσω διαγωνισμού, η θεσμοθέτηση του Πιστοποιητικού Παιδαγωγικής Επάρκειας, η εισαγωγή του θεσμού του ολοήμερου νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου, η εισαγωγή της αξιολόγησης τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών, και η εισαγωγή του θεσμού των Προγραμμάτων Σπουδών Επιλογής στα τριτοβάθμια ιδρύματα. Οι δια-τάξεις του 2525/97, είχαν υιοθετήσει σε μεγάλο βαθμό τις προτάσεις των αξιολογητών του ΟΟΣΑ, οι οποίοι είχαν εκτιμήσει την ελληνική εκπαίδευση, ένα χρόνο πριν (Κασσωτάκης Μ. 2000, σελ. 31, 32). Μετά από την υπογραφή της συνθήκης του Μάαστριχτ, η άσκηση εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής, ναι μεν είναι κυρίαρχη, αλλά αρχίζει να υπόκειται σε ευρύτερους μηχανισμούς ελέγχου και χάραξης εκπαιδευτικής στρατηγικής.
Ο τύπος πολλές φορές διαμορφώνει απόψεις σχετικά με διάφορα θέματα και για αυτό μία ματιά στον τρόπο που παρουσίασαν τις αλλαγές στην παιδεία τρεις εφημερίδες ευρείας κυκλοφορίας (Καθημερινή, Βήμα, Ελευθεροτυπία), θεωρήθηκε θεμιτή. Μελετήθηκαν τα σχετικά άρθρα των ετών που έγιναν οι μεταρρυθμίσεις, και κάποια πρώτα συμπεράσματα (δεν έχω ακόμα καταλήξει σε τελικά), είναι πως η αντιμετώπιση των μεταρρυθμίσεων ήταν ανάλογη με την πολιτική ταυτότητα της κάθε εφημερίδας και τους κόμματος που βρισκόταν στην εξουσία και προωθούσε τις μεταρρυθμίσεις. Αυτή η διαπίστωση δεν διεκδικεί καθολική ισχύ. Για παράδειγμα, οι αντιπολιτευόμενες εφημερίδες δεν μπορούσαν να καταφερθούν εναντίον της εισαγωγής της δημοτικής γλώσσας στην εκπαίδευση, το 1976. Η τακτική των εφημερίδων ήταν η αναφορά σε σημεία των μεταρρυθμίσε-ων που θεωρούσαν αρνητικά οι μεν (αντιπολιτευόμενος τύ-πος) και θετικά οι δε (συμπολιτευόμενος τύπος) και η ανά-λογη διόγκωση ή αποσιώπησή τους.
Στην παρούσα εργασία διερευνήθηκαν και οι στάσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών, όπως αυτές εκφράζονταν στο Ενημερωτικό Δελτίο και το Διδασκα-λικό Βήμα. Οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτι-κών, σε γενικές γραμμές τάχθηκαν υπέρ των μεταρρυθμίσεων του 1976 και του 1985, αλλά δεν παρέλειπαν να προτάξουν σε κάθε περίπτωση το διεκδικητικό τους πλαίσιο. Στην περίπτωση του 2525/97 οι συνδικαλιστές εξέφρασαν τις έντονες αντιρρήσεις τους, ενώ παράλληλα, πραγματοποίησαν μία σειρά δυναμικών κινητοποιήσεων.
Συμπερασματικά, έγινε εμφανής η διαπίστωση ότι οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών και της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, και στις τρεις μεταρρυθμίσεις, προσπάθησαν να υπηρετήσουν το διττό χαρακτήρα της αποστολής τους. Στόχος τους ήταν τόσο η προώθηση και η επίλυση επαγγελματικών ή εργασιακών ζητημάτων, όσο και η βελτίωση της ελληνικής εκπαίδευσης και της ελληνικής κοινωνίας κατ’ επέκταση. Οι δύο αυτοί στόχοι δρουν συμπληρωματικά μεταξύ τους. Ακόμα, οι συνδικαλιστές συχνά επιχειρούσαν να καθορίσουν τα όρια της συνδικαλιστικής τους πρακτικής, σε συνάρτηση με τον αποδέκτη των μηνυμάτων τους που ήταν κατά κύριο λόγο, το Υπουργείο.

Νόμοι
309/76. «Περί ὀργανώσεως καί διοικήσεως τῆς Γενικῆς Ἐκπαιδεύσεως».
1566/85. «Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις».
2525/97. «Ενιαίο Λύκειο, Πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις».

Βιβλιογραφία
Βασιλού-Παπαγεωργίου, Βάσω (1990). Ο ρόλος των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1976. Διδακτορική Διατριβή, Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Κυπριανός, Παντελής (2004). Συγκριτική ιστορία της Ελληνικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Βιβλιόραμα.
Τερζής, Νίκος (2004). Εκπαιδευτική Πολιτική και Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση: Πρόγραμμα και πραγματικότητα-Πράγματα και πρόσωπα. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
Χαραλάμπους, Δημήτρης (2007). Μεταπολιτευτική και Εκπαιδευτική Πολιτική, παρελθόν-παρόν-μέλλον. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

 

Κοινωνικό-οικονομικό υπόβαθρο και σχολική επίδοση: μια εμπειρική έρευνα υπό το πρίσμα της κοινωνικής δικαιοσύνης
Κυριακή Θεοδοσιάδου, μεταπτυχιακή φοιτήτρια, kikh_theo@hotmail.com

Η μεταπτυχιακή εργασία που εκπονώ αφενός μελετά σε θεωρητικό επίπεδο θέματα εφαρμογής της κοινωνικής δικαιοσύνης στην εκπαίδευση και κοινωνικών και εκπαιδευτικών ανισοτήτων και εξετάζει το ρόλο που διαδραματίζει το σχολείο μέσα σε αυτό το πλαίσιο∙ και αφετέρου, σε ερευνητικό επίπεδο, αποσκοπεί στη διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ της κοινωνικής προέλευσης των μαθητών και των σχολικών επιδόσεών τους. Καθώς το θέμα συνδέεται άμεσα με τη κοινωνική δικαιοσύνη, την έρευνα θα απασχολήσουν, επίσης, οι στάσεις και οι απόψεις εκπαιδευτικών και διευθυντών για το ρόλο της κοινωνικής δικαιοσύνης στην εκπαίδευση και το κατά πόσο αυτή βρίσκει εφαρμογή στη διδακτική πράξη.
Πολλές έρευνες, κυρίως στο εξωτερικό, έχουν καταδεί-ξει τη στενή σχέση του κοινωνικοοικονομικού υπόβαθρου των μαθητών και των σχολικών τους επιδόσεων∙ σχέση τόσο παλιά όσο και το ίδιο το σχολείο. Ανάμεσα στους παράγοντες που φαίνεται να επηρεάζουν σημαντικά τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών είναι το κοινωνικό, οικονομικό, πολιτισμικό επίπεδο της οικογένειας, το επάγγελμα και η μόρφωση των γονέων, οι προσδοκίες τους, το ενδιαφέρον που δείχνουν για τις σχολικές επιδόσεις του παιδιού, τα κίνητρα μάθησης που του παρέχουν, η ποιότητα των σχέσεων μεταξύ των μελών της οικογένειας, ο βαθμός στον οποίο οι γονείς βοηθούν και στηρίζουν το παιδί στις σχολικές εργασίες κ.ά. Αυτό εξηγεί τους λόγους για τους οποίους μαθητές από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα παρουσιάζουν χαμηλό-τερες σχολικές επιδόσεις από αυτούς που προέρχονται από κοινωνικομορφωτικά πλούσιο οικογενειακό περιβάλλον (Αραβανής, 2000).
Από την άλλη μεριά, το σχολείο καλείται να εξαλείψει αυτές τις ανισότητες με την παροχή κατάλληλης εκπαίδευ-σης, ώστε να αξιοποιήσει στο έπακρο τις δυνατότητες του κάθε μαθητή. Ωστόσο, φαίνεται πως τις διαιωνίζει, μέσα από την παροχή «ίσων ευκαιριών», μια και από μερικούς έχει διατυπωθεί η άποψη πως «δεν είναι τίποτα πιο άδικο από το να μεταχειρίζεσαι ίσα άνισους» (Κάτσικας, 1994).
Επομένως, μέσα σε αυτό το πλαίσιο κρίνεται απαραίτητη η ανάπτυξη και η καλλιέργεια των αρχών της κοινωνικής δικαιοσύνης, ρόλος της οποίας είναι να εντοπίζει και να καταπολεμά τις περιπτώσεις καταπίεσης και εκμετάλλευσης, επιστρατεύοντας διάφορα μέσα (Barry, 2005).
Μέσα από την έρευνα επιδιώκεται να ερευνηθούν ο βαθμός στον οποίο η κοινωνική προέλευση των μαθητών επηρεάζει θετικά ή αρνητικά τη σχολική τους στα-διοδρομία και ο ρόλος που παίζει το σχολείο στην α-ναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων. Τα προσδο-κώμενα αποτελέσματα της έρευνας αναμένεται να καταδείξουν έναν υψηλό βαθμό συσχέτισης των σχολικών επιδόσεων των μαθητών με το κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο της οικογένειας, το επάγγελμα και τη μόρφωση των γονέων, την εθνικότητα/φυλή των μαθητών, την ποιότητα των οικογενειακών σχέσεων, το ενδιαφέρον των γονέων σε θέματα που αφορούν το σχολείο, τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών, την υλικοτεχνική υποδομή και τον τύπο του σχολείου φοίτησης.
Η έρευνα θα αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης με δο-μημένη μη συμμετοχική παρατήρηση και θα πραγματοποιηθεί σε τρεις σχολικούς τύπους της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Γυμνάσιο, Λύκειο, ΕΠΑΛ). Τα σχολεία θα βρίσκονται στην περιοχή του Νομού Πέλλας και το δείγμα θα αποτελέσουν περίπου 90 μαθητές των τελευταίων τάξεων του κάθε σχολείου.
Η μελέτη περίπτωσης κρίθηκε η καταλληλότερη μέθο-δος έρευνας για το υπό εξέταση εκπαιδευτικό φαινόμενο, καθώς πρόκειται για μια ποιοτική μέθοδο έρευνας, οι τεχνικές της οποίας θα βοηθήσουν στη συλλογή και ανάλυση των δεδομένων. Αποτελεί μέθοδο παρατήρησης π.χ. ενός παιδιού, μιας σχολικής τάξης, μιας σχολικής μονάδας ή μιας ολόκληρης κοινότητας. Σκοπός της παρατήρησης είναι η σε βάθος μελέτη της μονάδας, προκειμένου τα συμπεράσματά της να γενικευθούν και στον ευρύτερο πληθυσμό της (Cohen & Manion, 2000). Υπάρχουν δυο βασικοί τύποι παρατήρησης: α) η συμμετοχική και β) η μη συμμετοχική παρατήρηση. Στην εν λόγω έρευνα η παρατήρηση θα είναι μη συμμετοχική, μια και η ερευνήτρια δεν θα αποτελέσει μέρος της υπό εξέταση ομάδας, ενώ ο ρόλος της θα γνωστοποιηθεί και θα είναι σαφώς διαχωρισμένος από αυτόν των υποκειμένων. Επιπλέον, η παρατήρηση θα είναι δομημένη, εφόσον θα οριστεί τόσο το τί θα παρατηρηθεί όσο και ο τρόπος παρατήρησης. Η δομημένη παρατήρηση βοηθά στον έλεγχο των υποθέσεων και δίνει τη δυνατότητα ποσο-τικοποίησης και ελέγχου της ποιότητας των δεδομένων (Cohen & Manion, 2000, Κελπανίδης, 1999). Τα μεθοδολογικά εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν για τη συλλογή των δεδομένων είναι το ερωτηματολόγιο και η συνέντευξη.
Με τη χρήση ερωτηματολογίου στους μαθητές, όπου θα περιλαμβάνονται κλειστές και ανοιχτές ερωτήσεις, θα ερευνηθούν θέματα που αφορούν την κοινωνική τους προέ-λευση, τη μόρφωση των γονέων τους, τα κίνητρα μάθησης κ.τ.λ. και έπειτα θα συσχετιστούν τα στοιχεία αυτά με τις σχολικές επιδόσεις που είχαν από την πρώτη μέχρι την τρίτη τάξη του Γυμνασίου, Λυκείου και ΕΠΑΛ αντιστοίχως. Οι σχολικές επιδόσεις θα διαπιστωθούν μέσα από τις βαθμολογίες που πέτυχαν οι μαθητές στα τρίμηνα/τετράμηνα των προηγούμενων τάξεων μέχρι την τελευταία βαθμολογία που πέτυχαν στην τάξη που βρίσκονται στα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας/Έκφρασης-Έκθεσης και των Μαθηματικών.
Τέλος, η έρευνα θα κλείσει με ημι-δομημένη συνέντευ-ξη που θα ληφθεί από τους εκπαιδευτικούς (φιλολόγους και μαθηματικούς) και τους διευθυντές των σχολείων, μέσω της οποίας θα εστιάσουμε, μεταξύ άλλων, στις διδακτικές και εκπαιδευτικές πρακτικές που υιοθετούνται μέσα στη τάξη και κατά πόσο συμβαδίζουν με την καλλιέργεια της κοινωνικής δικαιοσύνης
Η επεξεργασία των δεδομένων, μετά τη συλλογή και αποκωδικοποίηση των απαντήσεων στις ανοιχτές ερωτήσεις, θα γίνει με τη βοήθεια του στατιστικού πα-κέτου SPSS.

Βιβλιογραφία
Αραβανής, Γ. (2000). Κοινωνική προέλευση και σχολική επιτυχία των μαθητών στο μάθημα της γλώσσας: Εμπειρική έρευνα. Αθήνα: Γρηγόρης.
Barry, B. (2005). Why social justice matters. UK: Polity Press.
Cohen, L. & Manion, L. (2000). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας/μτφρ. Μά-νια Φιλοπούλου & Χρυσούλα Μητσοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κάτσικας, X. & Καββαδίας, Γ.Κ. (1994). Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση-Η εξέλιξη των ευκαιριών πρόσβασης στην ελληνική εκπαίδευση (1960-1994). Αθήνα: Gutenberg.
Κελπανίδης, Μ. (1999). Μεθοδολογία της παιδαγωγικής έρευνας με στοιχεία στατισ-τικής. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Naidoo, L. (2007). “Teaching for social justice: reflections from a core unit in a teacher education program”, Transnational Curriculum Inquiry, 4(2). Στο
 
http://ojs.library.ubc.ca/index.php/tci/article/view/25 (πρόσβαση 5/11/2009 ).
Simons, H. ed. (1980). Towards a Science of the Singular. Norwich University of East Anglia: Centre for Applied Research in Education.


Πολιτική κοινωνικοποίηση στο πλαίσιο του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος
Ιωάννα Καλλιόπη Καριώτου, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια, jo0208@windowslive.com

Η κοινωνικοποίηση είναι μια διαδικασία που ορίζεται σε κάθε εποχή διαφορετικά, ανάλογα με την οικονομική, θρησκευτική ή πολιτική μορφή οργάνωσης της εκάστοτε κοινωνίας. Σύμφωνα με τις ανάγκες της τελευταίας διαμορφώνονται οι αξίες, οι ιδέες και οι στάσεις που θα αποτελούν τους κανόνες λειτουργίας της (Νόβα-Καλτσούνη, 2002: 11-17), ενώ τη μετάδοση όλων αυτών των στοιχείων αναλαμβάνουν διάφοροι θεσμοί, οι κυριότεροι εκ των οποίων είναι η οικογένεια και το σχολείο. Παράλληλα, βέβαια, το σχολείο αποτελεί κι έναν ιδεολογικό μηχανισμό του κράτους, ο οποίος εκφράζει γενικότερα την ιδεολογία του τελευταίου και ειδικότερα την πολιτική που αυτό ακολουθεί (Κωνσταντίνου, 1998: 70-74).

Η έννοια της «πολιτικής κοινωνικοποίησης»
Ως «πολιτική κοινωνικοποίηση» ορίζεται η διαδικασία, μέσω της οποίας τα άτομα μιας κοινωνίας διαμορφώνουν «συστήματα αντιδράσεων, προκαταλήψεων, γνώσεων και εκτιμήσεων σχετικά με το πολιτικό φαινόμενο» (Μεταξάς, 1976: 12∙Γκίβαλος, 2005: 22). Μέσω αυτής της διαδικασίας μεταβιβάζεται παράλληλα η «πολιτική κουλτούρα» της προηγούμενης στην επόμενη γενιά. Η περίοδος από τα τρία έως τα δεκατρία έτη θεωρείται η πιο κρίσιμη για τη διαδικασία αυτή (Γκίβαλος, 2005: 23, 33∙Τερλεξής, 1975: 81∙Μεταξάς, 1976: 30).
Αναλυτικότερα, ήδη από την παιδική ηλικία τίθενται οι βάσεις που συνθέτουν τις προδιαθέσεις για τη διαμόρφωση πολιτικών στάσεων του κάθε ατόμου, οι οποίες στάσεις επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό την πολιτική συμπεριφορά του ενηλίκου αργότερα. Σ’ αυτή την ηλικία, λόγω της περιορισμένης δυνατότητας για κριτική επεξεργασία των μηνυμάτων που λαμβάνει το άτομο, δημιουργούνται οι πρώτες συναισθηματικές δε-σμεύσεις με το πολιτικό σύστημα.
Τα μηνύματα που δέχονται τα παιδιά γίνονται αντιληπτά συνήθως ως αδιαμφισβήτητες αλήθειες κι έτσι αποκτούν σημαντική βαρύτητα και σταθερότητα. Όσο, όμως, το άτομο μεγαλώνει αποκτά τη δυνατότητα να επεξεργάζεται βαθύτερα τα μηνύματα που προσλαμβάνει, οπότε τα ερμηνεύει και τα αντιλαμβάνεται με διαφορετικό, πιο κριτικό τρόπο. Έτσι, αρχίζει μια ανακοινωνικοποιητική διαδικασία, στην οποία συμβάλλουν πολλοί φορείς (Παντελίδου-Μαλούτα, 1987:57-59).
Οι φορείς της πολιτικής κοινωνικοποίησης διακρί-νονται σε πρωτογενείς και δευτερογενείς. Στους πρώτους ανήκουν η οικογένεια, η εκπαίδευση και οι ομάδες συνο-μηλίκων, ενώ στους δεύτερους ανήκουν τα ΜΜΕ, τα κόμματα, οι διάφορες συλλογικότητες και τα κινήματα. Ωστόσο, είναι σκόπιμο να σημειωθεί πως τα μηνύματα που μεταδίδουν οι φορείς πολιτικής κοινωνικοποίησης συχνά συσχετίζονται μεταξύ τους, αλλά πολλές φορές μπορεί να συγκρούονται και να αλληλοαναιρούνται (Γκίβαλος, 2005: 29-33, Τερλεξής, 1975: 35-37).

Το σχολείο ως φορέας πολιτικής κοινωνικοποίησης
Οι τρόποι, με τους οποίους το σχολείο μεταδίδει γνώ-σεις, αξίες και αντιλήψεις σχετικά με το πολιτικό φαινόμενο και συμβάλλει στη διαμόρφωση πολιτικών στάσεων και της πολιτικής ταυτότητας των μαθητών, βρίσκονται σε αλληλεπίδραση μεταξύ τους και είναι είτε έμμεσοι είτε άμεσοι. Οι τελευταίοι αφορούν τη μορφή λειτουργίας του σχολείου και τον τύπο των σχέσεων που αναπτύσσονται στο πλαίσιό του, όπως και τις γνώσεις που παρέχονται στους μαθητές μέσω συγκεκριμένων μαθημάτων.
Ειδικότερα, η πολιτική κοινωνικοποίηση στο σχολείο πραγματοποιείται άμεσα μέσω του ίδιου του εκ-παιδευτικού, με τις στάσεις και την ιδεολογία που φέρει και τις σχέσεις που αναπτύσσει με τους μαθητές και τους συναδέλφους του, μέσω των διαφόρων διαδικασιών συμβολικού ή μη χαρακτήρα που λαμβάνουν χώρα καθημερινά στο πλαίσιο της σχολικής ζωής και έχουν ως στόχο τη μετάδοση της κυρίαρχης πολιτικής κουλτούρας στη νέα γενιά, αλλά και μέσω της επιλογής συγκεκριμένης διδακτέας ύλης και της διδασκαλίας συγκεκριμένων μαθημάτων που παρέχουν άμεσα ή έμμεσα γνώσεις σχετικές με την πολιτική (Γκίβαλος, 2005: 55, Νόβα-Καλτσούνη, 2002: 278, 280, Τερλεξής, 1975: 137).
 Τα Προγράμματα Σπουδών, λοιπόν και συγκεκριμένα αυτά των μαθημάτων «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της Γ΄ Γυμνασίου και «Πολιτική και Δίκαιο» της Β΄ Λυκείου, προσφέρονται για τη διερεύνηση των επίσημων προθέσεων της πολιτείας σχετικά με την πολιτική κοινωνικοποίηση που πρόκειται να λάβουν οι μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Μέσω αυτών των μαθημάτων επιχειρείται η άμεση πολιτική κοινωνικοποίηση των μαθητών και μελλοντικών πολιτών της χώρας, δηλαδή η επίτευξη ενός από τους κυριότερους σκοπούς της εκπαίδευσης: «Να γίνονται ελεύθεροι, υπεύθυνοι, δημοκρατικοί πολίτες…», αλλά και «να αποκτούν, μέσα από τη σχολική τους αγωγή, κοινωνική ταυτότητα και συνείδηση…» (ΦΕΚ αριθ. 167 [30/09/1985] Άρθρο 1: Παράγραφοι 1α, 1γ)

Μέθοδος
Για τη διερεύνηση των παραπάνω στοιχείων, μέσω των προγραμμάτων σπουδών των εν λόγω μαθημάτων, προτεί-νεται η μέθοδος της Ποιοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου, λόγω του ότι προσφέρεται για την κατανόηση του υπό έρε-υνα φαινομένου. Ειδικότερα, μέσω μιας μεθοδικής ανάλυ-σης και ερμηνείας των κειμένων που συστήνουν τα συγκεκ-ριμένα προγράμματα σπουδών θα επιχειρηθεί να παρουσιαστεί το ‘πολιτικό’ παράδειγμα που αυτά προτείνουν (Μπονίδης, 2004: 82-83).
Κατά την πορεία της ερευνητικής διαδικασίας θα πα-ρουσιαστούν αρχικά τα τυπικά χαρακτηριστικά των συγ-κεκριμένων προγραμμάτων και στη συνέχεια θα συσταθεί το σύστημα των κατηγοριών βάσει του θεωρητικού πλαισί-ου, το οποίο θα έχει αναπτυχθεί προηγουμένως (όπ.π.: 100).
Η ανάλυση των δεδομένων που θα προκύψουν από την ταξινόμηση του υλικού στις αντίστοιχες κατηγορίες προτείνεται να ακολουθήσει το παράδειγμα της δόμησης περιεχομένου. Σύμφωνα με αυτό, θα εντοπιστούν και θα συνοψισθούν συγκεκριμένα θέματα, περιεχόμενα και όψεις του υλικού που ερευνάται και στη συνέχεια τα δεδομένα αυτά θα περιγραφούν ανά κατηγορία, μέσω παράφρασης (όπ.π.: 128-129).
Μετά την ολοκλήρωση της ανάλυσης των κατηγοριών, θα ακολουθήσει η ομαδοποίηση των παραγόμενων ερμηνειών, ώστε να σχηματιστεί μια γενική εικόνα της ιδεολογίας που φέρουν τα προγράμματα σπουδών αυτών των μαθημάτων.

Βιβλιογραφία
Γκίβαλος, Μενέλαος (2005). Πολιτική κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικό περιβάλλον, Αθήνα: Νήσος
Κωνσταντίνου, Χαράλαμπος Ι. (1998). Σχολική πραγματικότητα και κοινωνικοποίηση του μαθητή: σκιαγράφηση των κοινωνικοποιητικών μηνυμάτων του σχολείου και των εκπαιδευτικών, Αθήνα: Gutenberg
Μεταξάς, Αναστάσιος-Ιωάννης (1976). Πολιτική Κοινωνικοποίηση, Αθήνα: Εκδόσεις Σάκκουλας
Μπονίδης, Κυριάκος (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Μεταίχμιο
Νόβα-Καλτσούνη, Χριστίνα (1995). Κοινωνικοποίηση: Η γένεση του κοινωνικού υποκειμένου, Αθήνα: Gutenberg
Παντελίδου-Μαλούτα, Μάρω (1987). Πολιτικές στάσεις και αντιλήψεις στην αρχή της εφηβείας: πολιτική κοινωνικοποίηση στο πλαίσιο της ελληνικής πολιτικής κουλ-τούρας, Αθήνα: Gutenberg
Τερλεξής, Πανταζής (1975). Πολιτική κοινωνικοποίηση: η γένεση του πολιτικού αν-θρώπου, Αθήνα: Gutenberg

 

ΣΠΟΥΔΕΣ ΦΥΛΟΥ

Ο παράγοντας φύλο στις σχέσεις των μαθητών και των μαθητριών στη σχολική τάξη της δευτέρας Λυκείου
Μαργαρίτα Δαμιανόγλου, μεταπτυχιακή φοιτήτρια, margaretdam@hotmail.com

Η ανάδειξη της σημασίας του φύλου στη κοινωνική ζωή, η οποία συνδέεται με την άνοδο του δεύτερου φεμινιστικού κινήματος, θέτει υπό κριτική θεώρηση τις έμφυλες σχέσεις και έχει ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη ερευνών στο ζήτημα αυτό (Ritzer 2003: 215). Όσον αφορά τον χώρο της εκπαίδευσης αυτή η ανάπτυξη των ερευνών θα καταστήσει το φύλο ως μια από τις τρεις κύριες κατηγορίες ανάλυσης στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης μαζί με την κοινωνική τάξη (social class) και την επίδοση (ability) (Walker 1983:2). Ουσιαστική ώθηση για την έναρξη του ακαδημαϊκού διαλόγου στο ζήτημα του φύλου έδωσε η εισαγωγή της έννοιας κοινωνικό φύλο (gender) από την Ann Oakley, έννοια η οποία αποδέσμευσε την εξέταση του φύλου από τον βιολογικό ντετερμινισμό και έδωσε τη δυνατότητα σύνδεσής του με την κοινωνιολογική έρευνα (Francis 2006: 11-12).
Παλαιότερες έρευνες του φύλου στο χώρο της εκπαίδευσης όπως της Delamont (1980) και της Stan-worth (1983) παραθέτουν περιστατικά σεξισμού στη σχέση καθηγητή/καθηγήτριας-μαθήτριας, αλλά και έμφυλου διαχωρισμού μεταξύ των μαθητών και των μαθητριών ο οποίος γίνεται εμφανής στην αδυναμία συνεργασίας των μαθητών και των μαθητριών σε μεικτές ομάδες, στην ανθρωπογεωγραφία της τάξης, καθώς και στην περιθωριοποίηση των μαθητριών και στην απαξίωση των ικανοτήτων τους από τους συμμαθητές τους. Από τη δεκαετία του ‘90 και μετά τα κορίτσια σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις σε όλες τις βαθμίδες και η ανώτερη επίδοση των κοριτσιών φαίνεται να συνδυάζεται με τη σύγχρονη έκφανση της γυναικείας ταυτότητας (Δεληγιάννη 2003: 192).
Αντικείμενο της παρούσας έρευνας είναι οι έμφυλες δι-αμαθητικές σχέσεις στο πλαίσιο της σχολικής τάξης. Σύμ-φωνα με την Howe (1997) το μεγαλύτερο ποσοστό ομιλίας σε μια τάξη δεν εμπεριέχει αλληλεπίδραση, αλλά περιορίζεται στο μοντέλο διδασκαλίας μέσω αφήγησης από τον καθηγητή. Η διαπίστωση της κεντρικής θέσης του καθηγητή είχε ως αποτέλεσμα οι περισσότερες έρευνες σε αυτό τον τομέα να εστιάζουν στη σχέση καθηγητή/καθηγήτριας-μαθητή/μαθήτριας, ενώ λιγότερες ερευνούν τις σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των μαθητών και των μαθητριών στη τάξη.
Σύμφωνα με τον Wilkinson (1985: 9) η διαφυλική αλ-ληλεπίδραση παρατηρείται συχνότερα στο γνωστικό παρά στο κοινωνικό πλαίσιο. H Lockheed (1986) διακρίνει τους κυριότερους παράγοντες που διαμορφώνουν την έμφυλη αλληλεπίδραση των μαθητών και των μαθητριών στην τάξη: 1. η δυνατότητα για αλληλεπίδραση 2. η προθυμία του ατόμου για αλληλεπίδραση με το άλλο φύλο γενικότερα 3. η προθυμία του ατόμου για αλληλεπίδραση με τα συγκεκριμένα άτομα της τάξης του 4. η στάση και η ενθάρρυνση από πλευράς του εκπαιδευτικού για διαφυλική αλληλεπίδραση 5. η στάση του μαθητή για το άλλο φύλο, τα κοινωνικά χαρακτηριστικά του (εθνικότητα, τάξη) και χαρακτηριστικά όπως η ηλικία και η σχολική επίδοση. Για τον Swain (2005) η απουσία διαφυλικής αλληλεπίδρασης σημαίνει έλλειψη ενδιαφέροντος, ουδέτερα ή αρνητικά συναισθήματα για το άλλο φύλο.
Ο έμφυλος διαχωρισμός σχετίζεται με την ηλικία των μαθητών, αλλά και με τις κοινωνικές δομές, την έμφυλη κοινωνικοποίηση και τα έμφυλα στερεότυπα που φέρουν (Lockheed 1986). Τα έμφυλα στερεότυπα συνδέονται με τους ρόλους που αποδίδονται στο κάθε φύλο σε μια κοινωνία –εκτελεστικοί (instrumental) και εκφραστικοί (expressive)– (Muhlbauer 1995: 87, 88). Η στάση του α-τόμου για τους έμφυλους ρόλους διαφοροποιείται με βάση το φύλο, με τις γυναίκες να επιδεικνύουν μεγαλύτερη ευελιξία και ανοχή στην παραβίαση τόσο των γυναικείων όσο και των αντρικών ρόλων (Levy et all. 1995) υποστηρίζοντας στάσεις που προωθούν την ισότητα μεταξύ των φύλων (Larsen & Long 1988).
Σύμφωνα με τις Δεληγιάννη και Σακκά (2003) οι οποίες συνοψίζουν αποτελέσματα ερευνών που εκπονήθηκαν τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα διαπιστώθηκε διάσταση απόψεων μεταξύ των αγοριών και των κοριτσιών για τους έμφυλους ρόλους της ενήλικης ζωής.

Κύριοι στόχοι της έρευνας
- να αποτυπωθούν μέσω κοινωνιογράμματος οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών και των μαθητριών της τάξης και αυτές στη συνέχεια να αναλυθούν με βάση το φύλο.
- να ανιχνευτούν οι στάσεις των εφήβων μαθητών για τους έμφυλους ρόλους στο σχολικό και το οικογενειακό περιβάλλον. 
- να ανιχνευτούν τα έμφυλα στερεότυπα των εφήβων μα-θητών στις κατηγορίες γνωστικό αντικείμενο, ρόλος των μαθητών στις δραστηριότητες της τάξης.
- να διαπιστωθεί αν η κατηγορία φύλο χρησιμοποιείται από τους μαθητές και τις μαθήτριες ως αξιολογικό κριτήριο για τις δεξιότητες, τις ικανότητες των συμμα-θητών και των συμμαθητριών της τάξης, καθώς και την εν δυνάμει μεταξύ τους συνεργασία.

Υποθέσεις της έρευνας
Οι υποθέσεις που συνάγονται από τη βιβλιογραφία και αναμένεται να επαληθευτούν ή να διαψευστούν είναι οι ακόλουθες: 
- Τα έμφυλα στερεότυπα θα είναι πιο ισχυρά στα α-γόρια 
- Οι έμφυλες σχέσεις θα διαφοροποιούνται με βάση το κοινωνικο-οικονομικό στρώμα 
- Οι στάσεις για τους έμφυλους ρόλους θα διαφοροποι-ούνται με βάση το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα και της μητέρας 
- Η αλληλεπίδραση με άτομα διαφορετικού φύλου θα είναι συχνότερη σε γνωστικό/μαθησιακό πλαίσιο παρά σε κοινωνικό
- Αναμένουμε, επίσης, να παρατηρήσουμε διαφορές από τα δεδομένα της (παλαιότερης) βιβλιογραφίας ως αποτέλεσμα των κοινωνικών αλλαγών που έχουν συντελεστεί τις τελευταίες δεκαετίες. Ο αυστηρός έμφυλος διαχωρισμός στη τάξη θα έχει υποχωρήσει και οι κλίκες της τάξης θα είναι κατά κανόνα μεικτές.
Τα ερευνητικά εργαλεία στην έρευνα «Σχέσεις μεταξύ των μαθητών και των μαθητριών στη σχολική τάξη της δευτέρας Λυκείου. Αλληλεπίδραση ή διαχωρισμός» αποτελούν ένα κοινωνιομετρικό τεστ και ένα ε-ρωτηματολόγιο .
Το κοινωνιομετρικό τεστ περιλαμβάνει 4 κοινωνιομετ-ρικές ερωτήσεις οι οποίες βασίζονται σε διαφορετικά κρι-τήρια. 
- Η πρώτη αφορά συνεργασία σε διδακτική δραστηριό-τητα, στο πλαίσιο ενός project της τάξης. 
- Η δεύτερη αφορά την επιλογή εκπροσώπων για την α-νάληψη εκτελεστικού (instrumental) ρόλου. 
- Η τρίτη αφορά τις σχέσεις των μαθητών/μαθητριών στο κοινωνικό επίπεδο. 
- Η τέταρτη αφορά την αναγνώριση ικανότητας στις σχολικές επιδόσεις.
Το ερωτηματολόγιο της έρευνας αποτελείται από 3 μέρη:
Το πρώτο μέρος αποτελείται από ερωτήσεις που σκο-πεύουν στην ανίχνευση της συμπεριφοράς των μαθητών και των μαθητριών στη τάξη. Το δεύτερο μέρος περιλαμβάνει ερωτήσεις στάσεων για τους έμφυλους ρόλους. Το τρίτο και τελευταίο μέρος αποτελείται από ερωτήσεις που εξετάζουν ανεξάρτητες μεταβλητές με σκοπό να διερευνηθούν οι συσχετίσεις μεταξύ αυτών και των αποτελεσμάτων για τις έμφυλες σχέσεις στην τάξη που θα προκύψει από τα προηγούμενα μέρη του ερωτηματολογίου και την κοινωνιομετρική ανάλυση. Στο ερωτηματολόγιο συμπεριλαμβάνονται 3 ανοικτές ερωτήσεις.
Το μεθοδολογικό εργαλείο δοκιμάστηκε σε pre-test κυρίως για τον έλεγχο ενδεχόμενων κωλυμάτων των μαθη-τών, τον υπολογισμό του χρόνου διεξαγωγής της έρευνας, καθώς οι περισσότερες ερωτήσεις είναι από δοκιμασμένα ερωτηματολόγια.

Βιβλιογραφία
Connell R.W. (2006). Το κοινωνικό φύλο/μτφρ. Ελένη Κοτσιφού. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Delamont, Sara (1980). Sex roles and the school. London: Methuen.
Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Βασιλική (2003) «Οι επιλογές και οι προσδοκίες των εφήβων για την ενήλικη ζωή και ο παράγοντας φύλο», στο Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Βασιλική επιμ. Φύλο και Εκπαιδευτική πραγματικότητα στην Ελλά-δα: Προωθώντας παρεμβάσεις για την Ισότητα των Φύλων στο Ελληνικό Εκπαι-δευτικό Σύστημα. Στο πλαίσιο του έργου «Ευαισθητοποίηση εκπαι-δευτικών και Παρεμβατικά Προγράμματα για την Προώθησης της Ισότητας των Φύλων». ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, ΚΕΘΙ, 209-219.
Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. & Δ. Σακκά (2007). Από την εφηβεία στην ενήλικη ζωή: μελέτες για τις ταυτότητες φύλου στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: Gutenberg.
Dillabough, Jo-Anne (2006). “Gender Theory and Research in Education: Modernist traditions and emerging contemporary themes”, στο Arnot, Madeleine eds (2006). The Routledge Falmer Reader in Gender and Educa-tion. London: Falmer, 17-32.
Francis, Becky (2006). “The Nature of Gender”, στο Skelton, Christine eds. (2006). The SAGE Handbook of Gender and Education. London: Sage, 7-18
Howe, Christine (1997). Gender and Classroom Interaction: A Research Review. Edinburgh: The Scottish Council for Research in Education.
Larsen Knud & Ed Long (1988). “Attitudes Towards Sex-Roles: Traditional or Egalitarian? ”, Sex-Roles, 19, 1-12.
Lockheed, Marlaine (1986). “Reshaping the Social Order: The case of Gend-er Segregation”, Sex Roles, 14, 617-628.
Muhlbauer K. R. (1995). Κοινωνικοποίηση: Θεωρία και Έρευνα/μτφρ. Δημήτρης Δημοκίδης. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
Stanworth, Michelle (1983). Gender and Schooling: A study of sexual divisions in the classroom. London: Hutchinson.
Ritzer, George & Douglas Goodman (20036). Sociological Theory. Boston: McGraw Hill.
Swain, Jon (2005). “Sharing the same world: boys relations with girls during their last year of primary school”, Gender and Education, 17(1), 75-91.
Walker, Stephen eds. (1983). Gender, Class and Education. New York: Fal-mer.
Wilkinson, Louise eds. (1985). Gender influences in classroom interaction. Orlando: Academic Press.

 

Οι πρωτεργάτριες του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού στην Ελλάδα: συμμετοχή στο κίνημα, παιδαγωγικές α-πόψεις, εκπαιδευτική-κοινωνική δράση
Πασχαλίνα Χατζημπέη, μεταπτυχιακή φοιτήτρια, pasxalina.cha@hotmail.com

Στις αρχές του 20ου αιώνα, όπως είναι γνωστό εμφανίζεται το κίνημα του «Εκπαιδευτικού Δημοτικι-σμού», κίνημα που προσδοκούσε να εκσυγχρονίσει το ελληνικό σχολείο και να το καταστήσει σύγχρονο και αποτελεσματικό. Η καινοτόμα προσπάθεια του κινήματος από κοινωνιολογική σκοπιά έγκειται στο ότι δίνει προτεραιότητα στο παρόν και στις σύγχρονες ανάγκες και από παιδαγωγική άποψη στην εφαρμογή των αρχών της «Νέας Αγωγής» στην οργάνωση και λειτουργία του σχολείου. Κυριότερο όργανο προώθησης και διάδοσης των παιδαγωγικών ιδεών του κινήματος, αποτέλεσε ο «Εκπαιδευτικός Όμιλος» (1910), σωματείο που συσπείρωσε γύρω του όλες τις προοδευτικές δυνάμεις της εποχής. Η δράση του σωματείου συντονίστηκε με την κυκλοφορία του Δελτίου του Εκπαιδευτικού Ομίλου, περιοδι-κό που κυκλοφόρησε από τον Ιανουάριο του 1911 μέχρι και το 1924, λίγο πριν τη διάσπαση του Ομίλου του 1927 (Τερζής 2010: 296-298).
Μελετώντας κανείς τη σχετική βιβλιογραφία οδηγείται στο συμπέρασμα ότι ο «Εκπαιδευτικός Δημοτικισμός» ήταν ένα κίνημα που αντιπροσωπευόταν αποκλειστικά από άνδρες, αφού δε γίνεται καμία αναφορά στη συμμετοχή των γυναικών-μελών του Ομίλου. Ωστόσο, στον κατάλογο με τα μέλη του Ομίλου (Δημαράς 1994) καταγράφονται 160 εγγεγραμμένες γυναίκες σε σύνολο 890 μελών, μεταξύ των οποίων πολύ γνωστές παιδαγωγοί, όπως η Ρόζα Ιμβριώτη και η Μυρσίνη Κλεάνθους-Παπαδημητρίου και λογίες, όπως η Γαλάτεια Καζαντζάκη, η Πηνελόπη Δέλτα και η Ελένη Κορύλλου.
Το κενό που δημιουργείται στη βιβλιογραφία της ιστορίας της νεοελληνικής εκπαίδευσης από την απουσία αναφορών για τη συμμετοχή των Ελληνίδων στο κίνημα του «Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού» προσδοκά να καλύψει η παρούσα εργασία με βασικό σκοπό: να διερευνήσει τη δράση των Ελληνίδων δημοτικιστριών στις αρχές του 20ού αιώνα μέσα από την αρθρογραφία, τις δημοσιεύσεις και τη γενικότερη εκπαιδευτική και κοινωνική τους δράση. Επιμέρους στόχοι της εργασίας είναι: α) να καταγράψει τις σημαντικότερες εκπροσώπους του «Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού», β) να αποτυπώσει τη συγγραφική τους δραστηριότητα μέσα από τη μελέτη του περιοδικού τύπου της εποχής, καθώς και των αυτοτελών δημοσιεύσεών τους, γ) να προσδιορίσει τις παιδαγωγικές αρχές της «Νέας Αγωγής» και του «Σχολείου Εργασίας» που προβάλλονται στα άρθρα και στη γενικότερη συγγραφική τους παραγωγή, δ) να εντοπίσει τις απόψεις τους για τη γλώσσα, όπως αυτές προβάλλονται στην αρθρογραφία τους και στις δημοσιεύσεις τους και ε) να διερευνήσει τη γενικότερη εκπαιδευτική- κοινωνική τους δράση.
Για την κάλυψη των στόχων της εργασίας μελετήθηκαν τα εξής παιδαγωγικά περιοδικά: το Δελτίον του Εκπαιδευτι-κού Ομίλου (1911-1924), η Εργασία (1923-1925) του Μιχάλη Παπαμαύρου, η Αναγέννηση (1926-1928) και η Σχολική Πράξη (1927-1928) του Δημήτρη Γληνού, και η Παιδεία (Ιανουάριος 1936- Αύγουστος 1936) του Μίλτου Κουντουρά. Παράλληλα, μελετήθηκαν τα περιοδικά που εκδίδονται από τα σωματεία και τις οργανώσεις των εκπαιδευτικών όπως: η Επετηρίς της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως (1901-1902 και 1932), το Διδασκαλικόν Βήμα (1924-1936) και το Δελτίον Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαιδεύσεως (1926-1936). Ακόμη, Ο Νουμάς (1903-1931), το σημαντικότερο έντυπο προώθησης του γλωσσικού ζητήματος και η Εφημερίς των Κυριών (1910-1917), εφημερίδα στην οποία αποτυπώνουν τις απόψεις τους οι πρώτες Ελληνίδες δασκάλες και καθηγήτριες για τα κοινωνικά και εκπαιδευτικά δρώμενα της εποχής τους. Πέρα από την αρθρογραφία των δημοτικιστριών μελε-τήθηκαν, οι αυτοτελείς δημοσιεύσεις τους, καθώς και άλ-λες πηγές από τις οποίες προκύπτει η συμμετοχή τους στο κίνημα.
Η εργασία ακολουθεί την ιστορικο- ερμηνευτική μέθο-δο, με στόχο την κατανόηση και την ερμηνεία της δράσης των δημοτικιστριών στην προσπάθεια διάδοσης των αρχών του «Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού». Αρχικά, συγκεντρώ-θηκαν τα άρθρα που αφορούν στον «Εκπαιδευτικό Δημοτικισμό» και στη συνέχεια κατηγοριοποιήθηκαν σε ευρύτερες θεματικές ανάλογα με το θέμα που πραγματεύονται. Η διαδικασία της αποδελτίωσης οδήγησε στο σχηματισμό των εξής κατηγοριών: α) Το κίνημα του «Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού», β) Η κριτική στο «παλαιό» ελληνικό σχολείο, γ) Το γλωσσικό ζήτημα, δ) Η διδακτική μεθοδολογία στο «Νέο Σχολείο», ε) Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στο «Νέο Σχολείο», στ) Η παιδαγωγική σχέση στο «Νέο Σχολείο», ζ) Τα Αναγνωστικά-παιδικά αναγνώσματα, η) Η σχέση σχο-λείου-κοινωνίας, θ) Το κίνημα του «Εκπαιδευτικού Φεμι-νισμού». Η ανάλυση και ο σχολιασμός αυτών των θεματι-κών αποδεικνύει τον προβληματισμό των δημοτικιστριών σχετικά με τη λειτουργία του ελληνικού σχολείου, καθώς και την υιοθέτηση των αρχών της «Νέας Αγωγής».
Παράλληλα, μελετήθηκε η συμμετοχή των δημοτικισ-τριών παιδαγωγών στις εκπαιδευτικές καινοτομίες του κινήματος, όπως η διδασκαλία της Πηνελόπης Χριστάκου στο Ανώτερο Δημοτικό Παρθεναγωγείο του Βόλου, της Ρόζας Ιμβριώτη στο Μαράσλειο Διδασκαλείο και της Μυρσίνης Κλεάνθους-Παπαδημητρίου στην Ανωτέρα Γυναικεία Σχολή, ιδρύματα που λειτούργησαν ως εκπαιδευτικά «πειράματα» που εφάρμοζαν τις αρχές της νέας παιδαγωγικής θεωρίας.
Επιπλέον, η μελέτη της συγγραφικής παραγωγής των δημοτικιστριών συνέβαλε στο σχηματισμό μιας ολοκληρωμένης και σαφούς εικόνας για τον πολύπλευρο προβληματισμό και τη γενικότερη δημοτικιστική τους δράση. Το συγγραφικό τους έργο παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, καθώς συγγράφουν Αναγνωστικά, παιδικά βιβλία, παραμύθια, στο πλαίσιο της «Νέας Αγωγής».
Οι Ελληνίδες δημοτικίστριες επέδειξαν σημαντικό έργο στην προώθηση του «Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού» καλύπτοντας ένα ευρύ πεδίο δράσης. Από τη μια υιοθέτησαν τις αρχές της νέας παιδαγωγικής θεωρίας και προσπάθησαν μέσα από την αρθρογραφία τους και τις εκδόσεις να τη διαδώσουν και από την άλλη συμμετείχαν στα σημαντικότερα και πρωτοπόρα παιδαγωγικά εγχειρήματα του κινήματος.

Βιβλιογραφία
Δελμούζος, Α. (1929). Οι πρώτες προσπάθειες στο Μαράσλειο 1923-1926, Αθήνα: Δημητράκου.
Δημαράς, Α. (1994). Εκπαιδευτικός Όμιλος: κατάλογος μελών 1910-1927: σύνθεση, περιγραφή, εκτιμήσεις, Αθήνα: Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας.
Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (2006). Διερευνώντας το φύλο. Ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός στη Γενική, Επαγγελματική και Συνεχιζόμενη Εκπαί-δευση, Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Κλεάνθους-Παπαδημητρίου, Μ. (1952). Η νέα αγωγή: θεωρία και μέθοδοι, Αθή-να: χ.ο.
Λευκοπαρίδης, Ξ. (19972). Αλληλογραφία της Π.Σ. Δέλτα (1906-1940). Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της «Εστίας».
Τερζής, Ν. Π. (2010). Μελέτη της Εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού. Πριν το Κρά-τος-Έξω από το Κράτος-Στο Κράτος, Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελ-φών Κυριακίδη.
Χαραλάμπους, Δ. (1987). Ο Εκπαιδευτικός Όμιλος: η ίδρυση, η δράση του για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και η διάσπασή του. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οί-κος Αδελφών Κυριακίδη.
Χαρίτος, Χ. (1989). Το Παρθεναγωγείο του Βόλου, τ. Α΄ και τ. Β΄, Αθήνα: Ι.Α.Ε.Ν.- Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς.

 

Έρευνα δράσης για το Φύλο και τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην Εκπαίδευση
Χρυσάνθη Παλάζη, υποψήφια Δρ., palazi@gmail.com

Η εισήγηση αφορά στην παρουσίαση της μεθοδο-λογίας και ειδικότερα των ομαδικών συνεντεύξεων εστίασης (focus groups) της έρευνας δράσης, η οποία εκπονήθηκε στο πλαίσιο της διδακτορικής διατριβής της κ. Χρυσάνθης Παλάζη με θέμα: «Φύλο και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας: Η περίπτωση των Φιλολογικών Μαθημάτων», στο Tμήμα Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής του Α.Π.Θ. Στόχος της έρευνας είναι η διερεύνηση των πιθανών αλλαγών των αντιλήψεων και των απόψεων μαθητών και μαθητριών, αναφορικά με τη χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) και το μάθημα της Ιστορίας μετά την υλοποίηση διδακτικών παρεμβάσεων με αξιοποίηση των ΤΠΕ. Η διδακτική διαδικασία υλοποιήθηκε με τη χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού του Π.Ι. , σεναρίων μαθημάτων και φύλλων εργασίας που βασίστηκαν σε ψηφιακό υλικό από το διαδίκτυο, στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2009-2010.
Ως μέσα διδασκαλίας χρησιμοποιήθηκαν οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές στο εργαστήριο Πληροφορικής και ο διαδραστικός πίνακας σε ειδικά διαμορφωμένη αίθουσα. Τα υποκείμενα της έρευνας είναι μαθητές και μαθήτριες της Γ΄ Γυμνασίου, στο Γυμνάσιο Ηράκλειας Σερρών. Εμπλέκονται τρία τμήματα της Γ’ Γυμνασίου, δύο τμήματα εφαρμογής των διδακτικών παρεμβάσεων (πειραματικές ομάδες) και ένα τμήμα ελέγχου. Οι μα-θητές και των τριών ομάδων συμμετείχαν στις δοκιμασίες του διαγνωστικού (pre-test) και του αξιολογικού σταδίου (post test) τις ίδιες χρονικές περιόδους, αλλά στις δραστηριότητες της διδακτικής παρέμβασης συμμετείχαν μόνο οι μαθητές των δύο πειραματικών ομάδων.
Κατασκευάστηκε ερωτηματολόγιο το με τίτλο «Έρευνα για τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας και το μάθημα της Ιστορίας στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση». Για την κατασκευή του αξιοποιήθηκαν δεδομένα της έρευνας σχετικά με εργαλεία αποτίμησης απόψεων, αντιλήψεων, άγχους, συμπεριφορών των μαθητών/-τριών αναφορικά με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές.
Συγκεκριμένα αναπτύχθηκε ερευνητικό εργαλείο προ-σαρμοσμένο στις ανάγκες της συγκεκριμένης έρευνας που στηρίχθηκε σε βιβλιογραφική ενημέρωση σχετικά με την κατασκευή των μεθοδολογικών εργαλείων και σε διεθνώς αναγνωρισμένα εργαλεία, αναφορικά με έρευνες σε θέματα ηλεκτρονικών υπολογιστών και εφαρμογών τους.
Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από 47 κλειστές ερω-τήσεις και περιλαμβάνει τις παρακάτω τέσσερις θεματικές ενότητες: Μέρος I: προφίλ του μαθητή/-τριας, Μέρος II: ο ηλεκτρονικός υπολογιστής και εγώ, Μέρος III: το μάθημα της Ιστορίας, Μέρος IV: Ιστορία και ηλεκτρονικοί υπολογιστές.
Δομήθηκε ημερολόγιο εκπαιδευτικού για τις ανάγκες της έρευνας και πραγματοποιήθηκε ομαδική συνέντευξη εστίασης (focus groups).
Πρόκειται για μία μη δομημένη ή ημιδομημένη συζή-τηση ανάμεσα τους συμμετέχοντες και το συντονιστή της ομάδας, οι οποίοι σταδιακά εστιάζουν σε ένα συγκε-κριμένο θέμα, που τίθεται από τον συντονιστή με τη μορφή ανοιχτών ερωτήσεων.
Η μέθοδος ενδείκνυται στη φεμινιστική έρευνα, καθώς, σε αντίθεση με τις τεχνητές ερευνητικές συνθήκες:
(α) οι συζητήσεις διεξάγονται με ένα φυσικό τρόπο σε ένα πλαίσιο επικοινωνίας πολύ κοντινό με αυτό του φυσικού περιβάλλοντος των συμμετεχόντων και έτσι αποφεύγεται το μειονέκτημα του «ψεύτικου» πλαισίου επικοινωνίας (β) προσφέρουν ένα κοινωνικό πλαίσιο για την παραγωγή νοήματος και αποφεύγεται το μειονέκτημα του μη κατανοητού κοινωνικού πλαισίου , (γ) μειώνουν αισθητά την επιρροή και τον έλεγχο του ερευνητή στην ερευνητική διαδικασία και τα υποκείμενα της έρευνας και έτσι αποφεύγεται το μειονέκτημα της «εκμετάλλευσης» των υποκειμένων από τον ερευνητή και (δ) παράγουν φυσικά δεδομένα λεκτικής αλληλεπίδρασης, που χρειάζονται για την ανάλυση λόγου (Wilkinson 1999, Φρόση 2005).
Η συνέντευξη εστίασης παράγει δεδομένα και ιδέες που θα ήταν λιγότερο προσιτά χωρίς την αλληλεπίδραση που προκαλείται από την ομάδα. Η αλληλεπίδραση αυτή, υποκινεί τα μέλη της ομάδας να εκφράζουν με λόγια την εμπειρία τους, καθώς και μνήμες, ιδέες και εμπειρίες. Αυτό είναι επίσης γνωστό ως ‘group effect’ όπου τα μέλη της ομάδας δεσμεύονται εν είδει αλυσιδωτής αντίδρασης. Τα μέλη της ομάδας επίσης ανακαλύπτουν μια κοινή γλώσσα για να περιγράψουν παρόμοιες εμπειρίες. Αυτό επιτρέπει να δημιουργηθεί ένα είδος «φυσικής γλώσσας» προκειμένου να οδηγηθούμε στην κατανόηση της κατάστασης (Lindlof & Taylor 2002: 182). Μέσα στα πλεονεκτήματα της μεθόδου καταγράφεται η δυνατότητα να αναπτυχθούν συζητήσεις, παρέχοντας έτσι ένα ευρύ φάσμα απαντήσεων (Cohen & Manion 19944, Παπαναστασίου & Παπαναστασίου 2005).
Τα μειονεκτήματα και οι περιορισμοί της μεθόδου συνίστανται, κυρίως, στον περιορισμό της δυνατότητας για γενίκευση των ευρημάτων, αφού αυτά προέρχονται από μικρά δείγματα, και στην, πιθανόν, μη αυθεντική παραγωγή απαντήσεων, ως αποτέλεσμα των προσδοκιών του συντονιστή-ερευνητή ή του επηρεασμού που ασκείται από το ένα μέλος της ομάδας στα άλλα. Οι παραπάνω περιορισμοί, ωστόσο, δεν ακυρώνουν την καταλληλότητα της μεθόδου για τη διερεύνηση απόψεων, αφού δίνουν στον ερευνητή τη δυνατότητα να εμβαθύνει σε αυτές και να εντοπίζει ακόμη και λεπτές διαφορές στην έκφραση και το σημασιολογικό περιεχόμενο του λόγου των συζητητών (Stewart & Shamdasani 1990).
Οι ομαδικές συνεντεύξεις εστίασης πραγματοποιή-θηκαν με τους μαθητές/-τριες των πειραματικών ομάδων (παρέμβασης) στο τέλος της σχολικής χρονιάς.
Στόχος τους ήταν να διευκρινιστούν σημεία ανα-φορικά με τις απόψεις και εκτιμήσεις αγοριών και κοριτσιών αναφορικά με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς.
Οι βασικές ερωτήσεις που υποβλήθηκαν στους μαθη-τές/-τριες κατά τις ομαδικές συνεντεύξεις εστίασης αφορο-ύσαν στα εξής: 
- διαφορές ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια στην ε-πάρκεια χρήσης των εφαρμογών του Η/Υ
- αξιολόγηση στο γνωστικό αντικείμενο με διαφορετικό τρόπο από την τυπική αξιολόγηση (φύλλα εργασίας-εργασία τύπου project)
- ενδιαφέρον ή μη για την εκπαιδευτική διαδικασία με την αξιοποίηση του διαδικτύου και εκπαιδευτικού λογισμι-κού του Π.Ι.
- απόψεις, πεποιθήσεις για την αλλαγή του μαθησιακού περιβάλλοντος και του τρόπου διενέργειας του μαθήματος
- διαφορά στο τρόπο συμμετοχής αγοριών και κορι-τσιών στην εκπαιδευτική διαδικασία
- καταγραφή συναισθημάτων αγοριών και κοριτσιών από τη συμμετοχή τους σε μια διδακτική διαδικασία πρωτόγ-νωρη και διαφορετική από την τυπική μετωπική διδασκαλία.

Βιβλιογραφία
Wilkinson, S. (1999). Focus groups: a feminist method. Psychology of Women Quarterly, 23, 221-244.
Lindlof, T. R., & Taylor, B. C. (2002). Qualitative Communication Research Methods, 2nd Edition. Thousand Oaks, CA: Sage.
Παπαναστασίου, Κ., Παπαναστασίου, Ε. Κ. (2005). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Λευκωσία.
Stewart, D. W. & Shamdasani, P.N. (1990). Focus Groups: Theory and Practice. California: Sage Publications.
Cohen, L. & Manion, L. (19944). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Φρόση, Λ. (2005). Εκπαιδευτικοί σε διαδικασία αλλαγής: εφαρμογή της μεθόδου «Ο Εκπαιδευτικός ως Ερευνητής» στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε θέματα ισότη-τας και σχέσεων των φύλων. Διδακτορική διατριβή. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.

 

Γυναίκα-επιστήμονας και έμφυλη υποκειμενικότητα
Όλγα Παντούλη, υποψήφια Δρ,
pantouli@edlit.auth.gr

Εισαγωγή
Στις αρχές του ’80 οι βιογραφικές μέθοδοι εμπλουτίσ-τηκαν τόσο μεθοδολογικά όσο και σημασιολογικά από τις θεωρητικές συζητήσεις που αφορούσαν τη μνήμη, το φεμι-νισμό, το μεταμοντερνισμό και την ταυτότητα. Οι φεμινίστριες ιστορικοί στις αρχές της δεκαετίας του ’70 άντλησαν στοιχεία από τις προφορικές και βιογραφικές πηγές για να στηρίξουν επιχειρήματα σχετικά με τις περιθωριοποιημένες ιστορίες των γυναικών, ανοίγοντας νέες θεματικές στην ιστορική και κοινωνική έρευνα.
Το ενδιαφέρον για τις αφηγήσεις ζωής ενισχύθηκε και από τις προσπάθειες ορισμένων φεμινιστριών ιστορικών να αναδείξουν τις αγνοημένες και σιωπηρές ιστορίες ζωής των γυναικών (Ζιώγου-Καραστεργίου, 1986, Αβδελλά & Ψαρρά, 1997, Passerini, 1998). Σε γενικές γραμμές και παρά τις διαφορετικές προσεγγίσεις των ερευνητών ανάλογα με τη θεωρητική του οπτική και την ερευνητική στοχοθεσία, η αναβίωση της αφηγηματικής μεθόδου μπορεί να χαρακτηριστεί ως στροφή ή αλλαγή του επιστημολογικού παραδείγματος σύμφωνα με τον ορισμό του Kuhn (Rustin, 2000). Αυτή η στροφή στην υποκειμενικότητα αποδείχτηκε εξαιρετικά σημαντική γιατί έστρεψε το ενδιαφέρον της κοινωνιολογικής εξήγησης στη μελέτη των κοινωνικών ομάδων και των ατόμων που είχαν μείνει στο περιθώριο της ιστορίας, καθώς είχαν θεωρηθεί κοινωνικές ομάδες και υποκείμενα δεύτερης κατηγορίας. (Σαββάκης, 2005).

Η αφηγηματική έρευνα
Η αφηγηματική έρευνα που βασίζεται στις σκέψεις του Foucault, κυρίως ενδιαφέρεται για τις διαδικασίες, τις εξελίξεις και τους μηχανισμούς με τους οποίους η αλήθεια, η εξουσία και η γνώση διαπλέκονται στην παραγωγή των αφηγήσεων και των επιδράσεών τους, των συνεπειών τους. Στην παρούσα έρευνα αντί να θεωρήσουμε ότι οι αφηγήσεις αναπαριστάνουν πραγματικότητες, τις αντιμετωπίζουμε ως παραγωγικές: οι αφηγήσεις κάνουν πράγματα, συνιστούν πραγματικότητες, διαμορφώνουν το κοινωνικό, αντί να καθορίζονται από αυτό (Tamboukou, 2008).
Τα ερωτήματα που προκύπτουν από την ανάλυση των αφηγήσεων δεν είναι αν οι αφηγητές συμπλέουν με τις κυρίαρχες αφηγήσεις ή αν έρχονται σε αντίθεση με αυτές, ούτε αν εμπλέκονται ενεργά με αυτές και σε ποιο βαθμό και από ποια οπτική. Το ερώτημα μεταστρέφεται στο πώς δημιουργούν οι ομιλητές μια αίσθηση του εαυτού και μια ταυτότητα που αλλάζει αυτόματα «στο ενδιάμεσο», «κάπου μεταξύ» (in between), με το να συμφωνεί και να αντιδρά στους κυρίαρχους λόγους που καθοδηγούν τη δράση του, δηλαδή την ίδια ώρα περιορίζουν και σκιαγραφούν την προθετικότητά του.
Ο Bamberg στο πρόσφατο κείμενό του για τις αντιαφηγήσεις, συνεχίζει τη σκέψη του για την υποκειμενικότητα και την προθετικότητα του ομιλητή, εμπλουτίζοντάς την με τις απόψεις της Judith Butler (1990, 1995) για την επιτέλεση των ταυτοτήτων σε πράξεις δόμησης του εαυτού. Η έννοια του “positioning itself” (της θέσης του εαυτού) για τον Bamberg συνδέεται με τον αναστοχασμό, την αυτοκριτική και την προθετικότητα, θέση με την οποία οι πρακτικές λόγου δεν είναι εκ των προτέρων καθορισμένα αλλά επιτελούνται μέσα από μια αλληλεπίδραση. Έτσι διαφοροποιείται από το “being positioned” που παραπέμπει σε καθορισμένη δύναμη των κυρίαρχων λόγων, με μια κατεύθυνση όπου προσαρμόζεται η θέση του υποκειμένου από τον κοι-νωνικό περίγυρο. Ένας τρόπος για να ξεπεραστεί αυτή η ρήξη είναι να συμφωνήσουμε ότι και τα δύο λειτουργούν ταυτόχρονα με έναν τρόπο διαλεκτικό καθώς τα υποκείμενα συμμετέχουν σε αφηγήσεις μέσα από μια αλληλεπίδραση και νοηματοδοτούν τον εαυτό τους και τους άλλους με τις ιστορίες τους (Bamberg, 2004).
Παίρνοντας αυτή την κατεύθυνση η ερώτηση «ποιος εί-μαι» δεν προϋποθέτει ένα ενοποιημένο υποκείμενο αλλά το προθετικό και διαδραστικό υποκείμενο είναι το σημείο αναχώρησης από τη δική του εμπειρική στιγμή, ως ένα υποκείμενο που συνεχώς αναζητά να νομιμοποιήσει τον εαυτό του μέσα από πρακτικές λόγου και περιπλέκει πολλές ιστορίες ταυτόχρονα. Η ανάλυση του πώς οι ομιλητές ενεργά και με προθετικότητα τοποθετούν τους εαυτούς τους στη συζήτηση, ξεκινά από την υπόθεση ότι η δυνατότητα να γίνουν κατανοητά τα όσα λένε εκπληρώνεται μέσα από αλληλεπίδραση και σε συγκεκριμένο πλαίσιο. Έτσι όταν αναλύουμε το λόγο που προκύπτει από μια αλληλεπίδραση, έχουμε να διαπραγματευτούμε με δύο θεωρίες, τη μια με βάση ότι το υποκείμενο καθορίζεται μέσα από τις υπάρχουσες αφηγήσεις και την άλλη με βάση ότι το υποκείμενο είναι το μόνο πεδίο όπου δομούνται οι αφηγήσεις. Αυτό που τελικά προτείνει ο Bamberg είναι να θεωρούνται οι α-ντιαφηγήσεις ότι συμβαίνουν στο κοινωνικό πεδίο της αλληλεπίδρασης και όχι ως ιστορίες που υπάρχουν από πριν στο μυαλό ή στις ζωές των ομιλητών.

Η ταυτότητα της έρευνας: οι στόχοι και τα υποκείμενά της
Στο πλαίσιο της έρευνας αυτής πήρα αφηγηματικές συνεντεύξεις από 9 γυναίκες που πληρούσαν τα παρακάτω κριτήρια: α) καθηγήτριες πανεπιστημίου ή ερευνήτριες σε συγκεκριμένα επιστημονικά πεδία, πληροφορικής, μαθηματικών, φυσικής και τεχνολογία της μηχανικής. β) πετυχημένες στο χώρο τους σε βαθμίδα αναπληρώτριας ή καθηγήτριας ή ερευνήτριας Α΄, γ) με διαπιστωμένη αναγνώριση στην Ελλάδα και στο εξωτερικό, μέσα από τη φήμη που διέθεταν στους συναδέλφους τους και μέσα από τις δημοσιεύσεις σε έγκριτα επιστημονικά περιοδικά (impact factor) και σε διεθνή επιστημονικά συνέδρια, δ) όπως και με βάση τη συχνότητα των αναφορών (citation index) που γίνονταν από άλλους επιστήμονες για το έργο τους και ε) είτε εργάζονταν είτε είχαν συνταξιοδοτηθεί.
Η ύπαρξη τέτοιων επιτυχημένων γυναικών φέρνει στην επιφάνεια αρκετά ερωτήματα:
- Ποιοι είναι οι κύριοι φορείς που υποστηρίζουν και εν-θαρρύνουν αυτές τις γυναίκες να γίνουν επιστήμονες;
- Ποια εμπόδια συναντούν αυτές οι γυναίκες και πώς τα αντιπαρέρχονται προκειμένου να συμμετέχουν στο επιστημονικό πεδίο που τις ενδιαφέρει;
- Πώς διαπραγματεύονται την κοινωνική τους κατά-σταση προκειμένου να μπουν στο χώρο που φαίνεται ότι θα είναι μειοψηφία ή περιθωριοποιημένες;
- Ποιοι είναι οι κυριότεροι παράγοντες που ενισχύουν το επιστημονικό τους ενδιαφέρον;
- Πού βρίσκουν στήριγμα -μέσα από δίκτυα ερευνητών ή από άλλες συνεργασίες- ώστε να «σταθούν» στην επιστημονική τους καριέρα;
Στόχος της εργασίας είναι να εξετάσουμε με ερευ-νητικό εργαλείο τις αφηγήσεις ζωής και με μέθοδο ανάλυσης την αφηγηματική ανάλυση (narrative analysis), τις εμπειρίες ζωής γυναικών επιστημόνων –ερευνήτριες και καθηγήτριες πανεπιστημίου που διακρίθηκαν στον τομέα τους– και τους παράγοντες που επέδρασαν ώστε να ασχοληθούν με τις φυσικές επιστήμες, την επιστήμη της μηχανικής, την τεχνολογία και τα μαθηματικά. Ποιοι ήταν οι σημαντικοί παράγοντες που επέδρασαν ώστε οι αυτές γυναίκες να αναπτύξουν επιστημονική δραστηριότητα στους παραπάνω τομείς.

Βιβλιογραφία
Αβδελλά, Έφη & Ψαρρά, Αγγέλικα επιμ. (1997). Σιωπηρές ιστορίες. Γυναίκες και φύλο στην ιστορική αφήγηση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Ζιώγου-Καραστεργίου, Σιδηρούλα (1986). Η μέση εκπαίδευση των κοριτσιών στην Ελλάδα: 1830-1893. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς.
Σαββάκης, Μάνος (2005). Εγκλεισμός, στίγμα και βιογραφικές διαδρο-μές/διδακτορική διατριβή. Ρέθυμνο. Τμήμα Κοινωνιολογίας. Σχολή Κοινωνικών Επιστημών.
Andrews, Molly, Squire, Corinne & Tamboukou, Maria (2008). What is nar-rative research, in Andrews, Molly, Squire, Corinne & Tamboukou, Maria eds Doing narrative research. London: Sage, 1-21.
Bamberg, Michael & Andrews, Molly eds (2004). Considering counter-narratives: narrating, resisting, making sense. Amsterdam & Philadelphia: John Benja-min.
Butler, Judith (2008 [1993]). Σώματα με σημασία/μτφρ. Πελαγία Μαρκέτου. Αθήνα: Εκκρεμές.
Butler, Judith (2009 [1990]). Αναταραχή φύλου: ο φεμινισμός και η ανατροπή της ταυτότητας/μτφρ. Γιώργος Καράμπελας. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Dreyfus, Hubert & Paul Rabinow (19832). Michel Foucault: beyond structuralism and hermeneutics. 2nd edition with an afterword by and an interview with Michel Foucault. Chicago: The University of Chicago Press.
Hirschmann, Nancy (2004). Feminist standpoint as postmodern strategy, in Harding, Sandra ed. The feminist standpoint theory reader: intellectual and political controversies. New York: Routledge, 317-332.
Passerini, Luisa (1998). Σπαράγματα του 20ου αιώνα. Η ιστορία ως βιωμένη εμπειρία. Αθήνα: Νεφέλη.
Riessman, Catherine Kohler (2008). Narrative methods in the human sciences. New York: Sage.
Rustin, Michael (2000). Reflections on the biographical turn in social science, in Chamberlayne, P., Bornat, J. & Wengraf, T. eds The turn to biographical methods in social science. London: Routledge, 33-52.
Tamboukou, Maria (2008). A Foucauldian approach to narratives, in Molly Andrews, Corinne Squire & Maria Tamboukou eds Doing narrative re-search. London: Sage, 102-120.


 
ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

Τα σχολικά βιβλία της περιόδου 1967-2007: διαχρονική έρευνα της εικόνας του εθνικού ‘άλλου’/ του γείτονα και των αναπαραστάσεων του πολέμου και της ειρήνης στα βιβλία Ιστορίας της Ελληνικής εκπαίδευσης
Μαρία Κοντοβά, υποψήφια Δρ., makontovas@yahoo.gr

Στην υπό εκπόνηση διατριβή, επιχειρείται η ανάδειξη του πολιτικού ρόλου και της σημασίας των Ελληνικών σχολικών εγχειριδίων νεότερης και σύγχρονης ιστορίας, ως κειμένων που αντανακλούν τις εναλλαγές στις σχέσεις ‘υψηλής πολιτικής’ μεταξύ Ελλάδας και βαλκάνιων γειτόνων, καθώς αποτελούν εξαίρετη ιστορική πηγή για τη διερεύνηση των πολιτικών θέσεων και προθέσεων της περιόδου κατά την οποία συγγράφονται και διδάσκονται.
Τα θεωρητικά ερείσματα της έρευνας αντλούνται, αφε-νός, από τον ειδικό επιστημονικό κλάδο της Παι-δαγωγικής, την Παιδαγωγική της ειρήνης και τα επιστημολογικά ‘παραδείγματα’ που συγκροτήθηκαν στους κόλπους της, και, αφετέρου από τα πορίσματα της Διεθνούς Έρευνας των σχολικών εγχειριδίων, που καταδεικνύουν πως τα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας, και όχι μόνο, εκτός από πληροφοριακοί και παιδαγωγικοί πόροι συνιστούν πολιτικά «προϊόντα», που εκφράζουν και διαχέουν την κυρίαρχη σε κάθε εποχή ιδεολογία, ενέχουν ορισμένη προθετικότητα και ασκούν συγκεκριμένες λειτουργίες (Μπονίδης, 2004). Ειδικότερα, το σχολικό βιβλίο Ιστορίας συνιστά λόγω των ιδεολογικοπολιτικών και κοινωνικών προσανατολισμών του βασικό μέσο άσκη-σης πολιτικής επιρροής στην εκπαίδευση, καθώς η αφήγησή του συγκροτείται από ενσωματωμένες αφηγήσεις τις οποίες το εθνικό κράτος επιλέγει να «πει» για τον εαυτό του και για τη σχέση του με τα άλλα κράτη στο πλαίσιο προώθησης μιας καθορισμένης εθνικής πολιτικής (Apple, 1986, Johnsen, 1993, Μαυροσκούφης, 1997β, Κόκκινος, 2003).
Η παρουσία του ‘άλλου’ στα σχολικά βιβλία των βαλ-κανικών κρατών είναι ένα θέμα που άρχισε να γνωρίζει ευ-ρύτερη απήχηση στην Ελλάδα και στην Ευρωπαϊκή Ένωση από τα μέσα της δεκαετίας του 1990. Από έρευνες προκύπτει πως από τη σχολική Ιστορία απουσιάζουν οι αναφορές στις διαβαλκανικές, πολιτισμικές αλληλεπιδράσεις του πολυετούς κοινού βίου, ενώ αντιθέτως επισημαίνεται η αναπαραγωγή διαχωρισμών μεταξύ των γειτονικών χωρών, που επηρεάζουν τις διεθνείς σχέσεις και δε βοηθούν στην επαναδιαπραγμάτευση του ιστορικού παρόντος. Οι βαλκανικοί λαοί παρουσιάζονται είτε ως εθνική «απειλή» είτε απουσιάζουν πλήρως από την αφήγηση. Επιπρόσθετα, οι πολεμικές αναμετρήσεις διαμέσου των σχολικών αφηγήσεων τείνουν να ‘φυσικοποιούνται’ και να προβάλλονται ως αναπόσπαστο τμήμα της ανθρώπινης εμπειρίας παρά ως εκτροπή της (Άχλης, 1983, Μήλλας 2001). Το ρεαλιστικό δόγμα, «ο πόλεμος είναι η συνέχιση της πολιτικής με άλλα μέσα», που διατυπώθηκε από τον Πρώσο θεωρητικό του πολέμου Clausewitz, φαίνεται να βρίσκει αντίκρισμα στη σχολική αφήγηση, καθώς η πολεμική διένεξη τίθεται στο προσκήνιο και προβάλλεται ως μοναδικό και αποτελεσματικό μέσο επίλυσης των διεθνών διαφορών.
Μελετώντας τα παραπάνω ευρήματα έθεσα ως σκοπό της παρούσας έρευνας την ανάλυση, αφενός, της εικόνας του βαλκάνιου εθνικού ‘άλλου’ και, αφετέρου, των αναπα-ραστάσεων του πολέμου και της ειρήνης μεταξύ της Ελλά-δας και των βαλκανικών κρατών, όπως προβάλλονται και διαμορφώνονται στο περιεχόμενο του κειμένου και του περικειμένου των Ελληνικών σχολικών βιβλίων της νεότερης και σύγχρονης Ιστορίας στην Ελληνική εκπαίδευση κατά την περίοδο 1967-2007. Τα ερωτήματα στα οποία καλείται να απαντήσει η έρευνά μου σχετίζονται, αφενός, με τα χαρακτηριστικά που αποδίδονται στους βαλκάνιους γείτονες και την τάση συντήρησης ή αλλαγής των αποδιδόμενων χα-ρακτηριστικών από περίοδο σε περίοδο και από βαθμίδα σε βαθμίδα βάσει της ασκούμενης ελληνικής εξωτερικής πολιτικής, και, αφετέρου με τον τρόπο προβολής τόσο των πολεμικών αναμετρήσεων όσο και της ειρηνικής διευθέτη-σης κρίσιμων θεμάτων για τις διαβαλκανικές σχέσεις.
Η σύγχρονη απαίτηση, αλλά και η πρόταση της Παιδαγωγικής της ειρήνης στο πεδίο αυτό είναι να δομηθεί με ειρηνικό λόγο η ιστορική αφήγηση ασκώντας τους/-ις μαθητές/-ριες, τους/-ις δυνάμει ενεργούς/-ές πολίτες, στην πολυπρισματική προσέγγιση και ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων και στην ‘ενσυναίσθηση’, προκειμένου να απαλλαγούν από μισαλλόδοξα συναισθήματα και φανατικά πρότυπα πολιτικής συμπεριφοράς έναντι των λοιπών βαλκανικών λαών.
Η μέθοδος που θα χρησιμοποιήσω κατά την ανάλυση των υπό έρευνα βιβλίων είναι η Ποιοτική Ανάλυση Περιεχο-μένου. Συγκεκριμένα, θα ακολουθήσω ένα παράδειγμα της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου, το οποίο συζευγνύει τη δόμηση με την ερμηνευτική μέθοδο και την ιδεολογικοκριτική (Μπονίδης 2004, 2009):
- Αφού αποδελτιώσω με μονάδα καταγραφής το «θέμα» και ταξινομήσω σε δελτία, βάσει του συστήματος των (υπο-) κατηγοριών το σχετικό με το αντικείμενο της έρευνας υλικό (αφήγηση και γραπτές πηγές), έπειτα θα το περιγράψω μέσω της παράφρασης κατά (υπο-) κατηγορία σύμφωνα με τη δόμηση περιεχομένου.
- Εν συνεχεία, με την πρότυπη δόμηση θα τεκμηριώσω τις παραφράσεις μου, εντοπίζοντας στο υλικό και παραθέ-τοντας τα «πρότυπα» για κάθε (υπο-) κατηγορία, δηλαδή τις πιο χαρακτηριστικές αναφορές που παρουσιάζονται με μεγάλη συχνότητα, ακραία διατύπωση και οι οποίες φέρουν ενδιαφέροντα μηνύματα όσον αφορά στην Παιδαγωγική της ειρήνης. Στο σημείο αυτό θα ληφθούν υπόψη τα τυπογραφικά στοιχεία και οι γραπτές και οπτικές πηγές που περιέχονται στα βιβλία, καθώς φέρουν μηνύματα, που κάποιες φορές αποσιωπούνται στα κείμενα ή έρχονται σε αντίθεση με το αφηγηματικό μέρος της ενότητας.
- Τέλος, θα ακολουθήσει η ερμηνεία του υλικού ενταγμένου στα ιστορικά, κοινωνικά και εκπαιδευτικά συμφραζόμενα του, στο τέλος κάθε βασικής κατηγορίας, με την κριτική ερμηνευτική, προκειμένου να «αποκαλυφθεί» η σχέση μεταξύ του περιεχομένου των εγχειριδίων και της κρατούσας κατά περίοδο ιδεολογίας και ισχύουσας εξωτερικής πολιτικής.

Βιβλιογραφία
Apple, Michael (1986). Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα/μτφρ. Τ. Δαρβέρης. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
Άχλης, Νικόλαος (1983). Οι γειτονικοί μας λαοί, Βούλγαροι και Τούρκοι, στα σχολι-κά βιβλία Ιστορίας Γυμνασίου και Λυκείου. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Johnsen, Egil (1993). Textbooks in the kaleidoscope: A critical survey of literature and research on educational texts. Oxford: Scandinavian University Press.
Κόκκινος, Γεώργιος (2003). Επιστήμη, ιδεολογία, ταυτότητα: Το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισμό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κουσκουβέλης, Ηλίας (2004γ). Εισαγωγή στις διεθνείς σχέσεις. Αθήνα: Ποιό-τητα.
Μαυροσκούφης, Δημήτρης (2007β). Η σχολική ιστορία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (1975-1995): Η μεταπολιτευτική εκδοχή του σισσύφειου μύθου. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Μήλλας, Ηρακλής (2001). Εικόνες Ελλήνων και Τούρκων. Σχολικά βιβλία: Ιστορι-ογραφία-Λογοτεχνία και εθνικά στερεότυπα. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Μπονίδης, Κυριάκος (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσε-ις. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μπονίδης, Κυριάκος (2009). Κριτικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις στην έρευνα των σχολικών βιβλίων: θεωρητικές παραδοχές και ‘παραδείγματα’ ανάλυσης. Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 13, 86-122.

 

Οι ευρωπαϊκές δυνάμεις και οι σχέσεις τους με την Ελλάδα όπως παρουσιάζονται στα βιβλία της ιστορίας του Γυμνασίου και Λυκείου από το 1975 ως σήμερα
Βασιλική Μπαλλά, μεταπτυχιακή φοιτήτρια, vsbal_82@yahoo.com

Η εργασία συνιστά ανάλυση των δεκαπέντε συνολικά σχολικών βιβλίων σύγχρονης ιστορίας Γυμνασίου και Λυ-κείου που ίσχυσαν στην Ελλάδα από το 1975 έως και σή-μερα, καθώς και των αναλυτικών τους προγραμμάτων, με ζητούμενο τη διερεύνηση της προβαλλόμενης εικόνας των ισχυρών ευρωπαϊκών κρατών που συσχετίστηκαν με την Ελλάδα τη χρονική περίοδο λίγο πριν τη δημιουργία του ανεξάρτητου ελληνικού κράτους και εξής. Το 1975 είναι μια χρονολογία σταθμός, αφού σηματοδοτεί μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και μια πολιτειακή αλλαγή. Τα παλαιότερα από τα βιβλία βρέθηκαν στο αρχείο του Κ.Ε.Σ.ΒΙ.Δ.Ε. Επιλέχθηκαν βιβλία ιστορίας, γιατί κρίθηκαν πιο αντιπροσωπευτικά μετά από μελέτη ενός συνόλου βιβλίων που περιελάμβανε και βιβλία οικονομίας, κοινωνιολογίας, κοινωνικής και πολιτικής αγωγής και γεωγραφίας της αντίστοιχης χρονικής περιόδου. Επιλέχθηκαν βιβλία μόνο νεότερης ιστορίας, για να διαφανεί η διαμόρφωση της ελληνικής πολιτικής, εσωτερικής και εξωτερικής από τη δημιουργία του ελληνι-κού κράτους. Τέλος, επιλέχθηκαν τα βιβλία που διδάχθη-καν μετά τη μεταπολίτευση για να φανεί η όσο το δυνατό πιο σύγχρονη άποψη την οποία τα ελληνικά βιβλία θέλουν να προβάλουν σχετικά με τη θέση της Ελλάδας στην Ευ-ρώπη, ιδίως στα χρόνια που η Ελλάδα προσπάθησε να σταθεί ως ισότιμο μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Δευτερευόντως, μελετώνται τα αντίστοιχα Αναλυτικά και Διαθεματικά Προγράμματα που συλλέχθηκαν από το αρχείο της βιβλιοθήκης του Παιδαγωγικού Τμήματος και από τον ιστότοπο του Εθνικού Τυπογραφείου.
Επιλέχθηκε στην παρούσα εργασία ως αντικείμενο έρευνας το σχολικό εγχειρίδιο, ακριβώς γιατί αυτό αποτελεί τη βάση της διδασκαλίας και ακολούθως της σχολικής κοινωνικοποίησης των μαθητών/-τριων, ενώ παράλληλα αποτελεί φορέα ιδεολογίας και μετάδοσης γνώσεων (Καψάλης, Χαραλάμπους, 1995: 144, Ξωχέλλης, 1987: 17, Μπονίδης, 2004: 3). Ιδιαιτέρως, η ιστορία περιγράφεται ως ένα από τα δυσκολότερα αντικείμενα στο σχολικό πρόγραμμα, αλλά και ιδιαίτερα σημαντικό ως «φρονημα-τιστικό» καθώς εξυπηρετεί ιδεολογίες και στόχους πολιτικών εξουσιών (Ξωχέλλης, 1987: 17). Και ακριβώς η πιο κρίσιμη παράμετρος του μαθήματος, εκτός από τις ψυχονοητικές και παιδαγωγικές παραμέτρους του, είναι η ιδεολογικο-πολιτική και κοινωνική (Μαυροσκούφης, 1997: 15, Strong, 1967: 52, Μαυροσκούφης, 1999: 10). Πίσω από την επιλογή των περιεχομένων του μαθήματος και της σκοποθεσίας του υπάρχουν συγκεκριμένες ιδεολογίες, οι οποίες διαμορφώνουν την «επίσημη Ιστορία». Το μάθημα της ιστορίας, εξάλλου, συνιστά κατά το Ινστιτούτο Georg Eckert πολιτική πράξη (Μαυροσκούφης, 1999: 9).
Θεωρητικό πυρήνα της εργασίας αποτελεί η διαπίστω-ση ότι τα ισχυρά ευρωπαϊκά κράτη είναι παρεμβατικά στην πορεία του ελληνικού κράτους, ενώ οι σχέσεις τους με την Ελλάδα είναι σχέσεις εξάρτησης ενός ασθενούς κράτους από ισχυρότερα (Clogg, 1992, Σβορώνος, 1999, Τσουκαλάς, 1974). Χρησιμοποιούμενη μέθοδος είναι η ποσοτική ανάλυση περιεχομένου.
Έχοντας ολοκληρώσει την ανάλυση περιεχομένου των υπό έρευνα βιβλίων ιστορίας, διαπιστώθηκε ότι η Ελλάδα εμφανίζεται ως χώρα εξαρτημένη από ισχυρότερα ευρωπαϊκά κράτη, όπως η Γαλλία, η Ρωσία, η Γερμανία, η Αγγλία και η Αυστρία. Κύριοι διαπιστωμένοι τομείς επίδρασης των ισχυρών ευρωπαϊκών κρατών είναι ο τομέας του πολιτισμού και της παιδείας, ο τομέας της εξωτερικής πολιτικής και της διπλωματίας, ο τομέας της οικονομίας, ο τομέας της εσωτερικής πολιτικής και ο στρατιωτικός τομέας. Επιπλέον, όμως, βρέθηκαν και συσχετισμοί της ισχυρής Ευρώπης με την Ελλάδα που αφορούν σε ομάδες ατόμων ή μεμονωμένα άτομα που εκφράζουν πολιτική σκέψη ή έχουν πολιτική δράση, όπως είναι για παράδειγμα, οι ομάδες των φιλελλήνων, ενώ εντοπίστηκαν και αναφορές σε συσχετισμούς μεταξύ των ισχυρών ευρωπαϊκών κρατών που επηρέασαν όμως με κάποιο τρόπο και την Ελλάδα. Διαπιστώθηκε ότι τα περισσότερα δελτία αφορούσαν σε επιδράσεις της Ευρώπης στον τομέα της εξωτερικής πολιτικής και στο στρατιωτικό τομέα, κάτι που επαληθεύει την αρχική υπόθεση ότι η ασθενής θέση της χώρας αποδίδεται σε παράγοντες διπλωματικούς και στρατιωτικούς, παρά σε οικονομικούς και πολιτιστικούς. Με την εξαίρεση των δύο παλαιότερων χρονικά βιβλίων, όπου οι αναφορές στους προαναφερόμενους τομείς έχουν σε μεγαλύτερο ποσοστό θετικό περιεχόμενο, σε όλα τα υπόλοιπα βιβλία υπερτερούν τα δελτία με αρνητικό περι-εχόμενο. Αυτό συνεπάγεται προβολή αρνητικότερου προ-φίλ των ισχυρών ευρωπαϊκών κρατών σε συσχετισμό με την Ελλάδα. Δε θα πρέπει, βέβαια, να υποτιμηθεί και το μεγάλο ποσοστό θετικών αναφορών στην εξωτερική πολιτική της Ελλάδας που αφορά κυρίως δελτία των οποίων το περιεχόμενο μιλάει για διεθνείς συμφωνίες που ευνοούν εν μέρει τη χώρα, καθώς την καθιστούν ανεξάρτητη ή διευρύνουν τα σύνορά της. Ένα επιπλέον συμπέρασμα είναι και ότι οι ιστορικές προϋποθέσεις ένταξης της χώρας σε μια ενωμένη Ευρώπη δε φανερώνουν ένταξη υπό ίσους όρους και γι’ αυτό ίσως γεννάται η εντύπωση μιας αέναης και διαρκώς ανατροφοδοτούμενης εξάρτησης της Ελλάδας.
Συμπερασματικά, μέσα από την ανάλυση όλων αυτών των συσχετισμών, σε κάθε τομέα, και όλων των ποσοτικών συμπερασμάτων διαπιστώνεται ότι παρ’ όλες τις διαφορο-ποιήσεις από βιβλίο σε βιβλίο, προβάλλεται μια στερεότυπη εικόνα, των ισχυρών ευρωπαϊκών κρατών που συσχετίστηκαν με την Ελλάδα από την εποχή του νεοελληνικού διαφωτισμού ως και σήμερα. Δε φαίνεται να αντιπαραβάλλεται σε αυτό πουθενά η ευθύνη της Ελλάδας, ή αιτίες, όπως η στενότητα των φυσικών της πόρων ή το χαμηλότερο μορφωτικό επίπεδο των κατοίκων της σε σχέση με αυτό της ισχυρής Ευρώπης, όπως έρχονται να καταδείξουν άλλες κοινωνικές μελέτες, όπως οι έρευνες του PISA. Τέλος, παρόλο που από βιβλίο σε βιβλίο παρατηρούνται διαφοροποιήσεις, δεν υπάρχει μια αξιοσημείωτη πορεία εξέλιξης που να ακολουθείται με συνέπεια και να υποδηλώνει σαφώς επιρροή από κάποιο πολιτικό ή ιδεολογικό παράγοντα, ή επιρροή από ανάλογη σκοποθεσία των Αναλυτικών Προγραμμάτων.

Βιβλιογραφία
Καψάλης, Αχιλλέας & Χαραλάμπους, Δημήτρης (1995). Σχολικά Εγχειρίδια: Θεσμική Εξέλιξη και Σύγχρονη Προβληματική. Αθήνα: Έκφραση- Εκπαιδευ-τική Βιβλιοθήκη.
Μαυροσκούφης, Δημήτρης (1999). Εμπειρίες και απόψεις μαθητών και φοιτητών σχετικές με το μάθημα της Ιστορίας: θεωρητικά ζητήματα και εμπειρική έρευνα. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Μαυροσκούφης, Δημήτρης, (1997). Η σχολική Ιστορία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (1975-1995): Η μεταπολεμική εκδοχή του σισύφειου μύθου. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Μπονίδης, Κυριάκος, (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσε-ις. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ξωχέλλης, Παναγιώτης (1987). Η διδασκαλία της Ιστορίας στο Γυμνάσιο και το Λύκειο. Ερευνητική συμβολή στη Διδακτική της Ιστορίας. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Σβορώνος, Νίκος (1999). Επισκόπηση της Νεοελληνικής Ιστορίας, Ιστορική Βιβ-λιοθήκη. Αθήνα: Θεμέλιο.
Τσουκαλάς, Κωνσταντίνος (1986). Κράτος, Κοινωνία, Εργασία στη μεταπολεμική Ελλάδα. Αθήνα: Θεμέλιο.
Clogg, Richard (1992). A Concise history of GREECE. Cambridge: University press.
Strong, Charles (1967). History in the Secondary School. London: University of London Press.


Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης, ασκήσεις εμ-πέδωσης και δραστηριότητες στα νέα βιβλία Ιστορίας του Γυμνασίου

Έλλη Κάγκα
μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Ellikagka@yahoo.gr

Στην Ελλάδα, η προφορική και γραπτή αξιολόγηση αποτελούν τους παραδοσιακούς τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί εκτιμούν και αποτιμούν της επίδοση των μαθητών/τριών. Σύμφωνα λοιπόν με τους παραδεδομένους τρόπους αξιολόγησης, οι μαθητές/τριες καλούνται να απαντήσουν σε ερωτήσεις που υποβάλλει ο/η εκπαιδευτικός, οι οποίες συνήθως αντλούνται ή αποτελούν παραλλαγή των ερωτήσεων του σχολικού εγχειριδίου, γεγονός που καθιστά το ρόλο του κομβικό στη διαδικασία της μάθησης.
Ειδικότερα στο μάθημα της Ιστορίας, είναι σύνηθες η αξιολογική διαδικασία εν γένει να σχετίζεται κυρίως με την ικανότητα ανάκλησης και ανάμνησης της γνώσης και την ανάπτυξη αποκλειστικά νοητικών διεργασιών των μαθη-τών/τριών. Οι σύγχρονες αντιλήψεις για μια νέα φιλοσοφία της Ιστορίας εισάγουν τη διαθεματική προσέγγιση, «την ιστορία από τα κάτω», τις αντιτιθέμενες και ποικίλες απόψεις των ιστορικών και τη θεώρηση του/ης μαθητή/τριας ως υβρίδιο ιστορικού (Κόκκινος, 1998, Αντωνάτου, 2003, Γιαννακόπουλος, 2004). Βέβαια η προσέγγιση της ιστορικής γνώσης συναρτάται άμεσα από τη διδακτική μεθοδολογία του μαθήματος της Ιστορίας αλλά και την αξιολόγηση του. Κατά συνέπεια, η αξιολόγηση στο μάθημα της Ιστορίας θα έπρεπε να αποτελεί μοχλό «κινητοποίησης» του εκπαιδευτικού για τη λήψη των απαραίτητων παιδαγωγικών και διδακτικών μέτρων ώστε να καταστεί ο/η μαθητής/τρια ικανός/η να κρίνει, να αξιολογεί, να αναζητά, να φαντάζεται, να επινοεί και όχι μόνο να θυμάται ή να κατανοεί. Κατά το ΔΕΠΠΣ, σκοπός του μαθήματος της Ιστορίας είναι η ανάπτυξη της ιστορικής συνείδησης και η καλλιέργεια της σκέψης και όχι της μνήμης του/ης μαθητή/τριας. Συνεπώς, η αξιοποίηση εναλλακτικών-αυθεντικών μεθόδων αξιολόγη-σης (ποιοτική-περιγραφική αξιολόγηση, φάκελος εργασιών, αξιολόγηση με τη χρήση μνημονίων παρατήρησης, σχέδια εργασίας), θα ελαχιστοποιήσει ή και θα εξαλείψει την πίεση για βαθμοθηρία και στείρα απομνημόνευση. Με την εισαγωγή του ΔΕΠΠΣ και των νέων προδιαγραφών διδασκαλίας επιδιώκεται η ολιστική προσέγγιση της γνώσης και η σύνδεση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με την καθημερινή ζωή των μαθητών. Επιπροσθέτως θεωρείται πως μέσα από τη σύνθεση μεμονωμένων και κατακερματισμένων γνώσεων οι μαθητές/τριες θα μάθουν να συμμετέχουν ενεργά στις διαδικασίες διερεύνησης και παραγωγής της γνώσης. (ΦΕΚ, Αρ. Φύλλου 1374, τ. Β/18-10-2001, Άρθρο 4).
Η παρούσα έρευνα εξετάζει με ποιο τρόπο οι προ-θέσεις αυτές αποτυπώνονται στα σχολικά βιβλία εκπαι-δευτικού και μαθητή και κατά πόσο μπορούν αν μετατραπούν σε εκπαιδευτική πράξη δεδομένων των συνθηκών και των υποδομών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.
Εξετάζονται οι ερωτήσεις, ασκήσεις εμπέδωσης και δραστηριότητες που προτείνουν τα σχολικά βιβλία Ιστορίας που διδάσκονται από το 2006-07 στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου καθώς και τα αντίστοιχα βιβλία του εκπαιδευτικού.

Μεθοδολογία της έρευνας
Μεθοδολογικά επιχειρείται σύζευξη του ποσοτικού και ποιοτικού ερευνητικού παραδείγματος (Μπονίδης 2004) και η πορεία της ερευνητικής διαδικασίας έχει ως εξής:
 Την αναλυτική διατύπωση των ερευνητικών ερωτημά-των ακολούθησε η διαδικασία σχηματισμού των κατηγοριών.
 Οι ερωτήσεις, οι ασκήσεις και οι δραστηριότητες που υπάρχουν στο τέλος κάθε ενότητας των σχολικών βιβλίων αλλά και τα φύλλα αξιολόγησης που υπάρχουν στα βιβλία του/ης εκπαιδευτικού αποδελτιώθηκαν με βάση το συγκροτημέ-νο σύστημα κατηγοριών.
 Ελέγχθηκε η λειτουργικότητα του συστήματος κατηγορι-ών.
 Σε πρώτη φάση τα ανακύπτοντα δεδομένα αναλύθηκαν ποσοτικά. Επιχειρήθηκε δηλαδή η μετατροπή του ποιοτι-κού υλικού σε μετρήσιμες μονάδες. Κατά την ποσοτική α-νάλυση περιεχομένου οι προτεινόμενες ερωτήσεις, ασκήσεις και δραστηριότητες στα σχολικά βιβλία που ερευνώνται, μετατράπηκαν σε μετρήσιμες μονάδες και κωδικογραφήθηκαν. Επειδή το περιεχόμενο των βιβλίων δε συνίσταται σε φυσικές μονάδες που θα ήταν μετρήσιμες, χρησιμοποιούνται οι μονάδες καταγραφής. Αυτές αποτελούν συγκεκριμένα τμήματα του υπό έρευνα υλικού στα οποία εμφανίζονται ή αναφέρονται οι ζητούμενες μεταβλητές (κατηγορίες ερωτήσεων). Για τους σκοπούς της συγκεκριμένης έρευνας καταλληλότερη μονάδα καταγραφής θεωρήθηκε το θέμα δηλαδή οι ερωτήσεις που παρατίθενται στο τέλος κάθε διδακτικής ενότητας σε όλα τα βιβλία με σκοπό την εμπέδωση και αξιολόγηση της παρεχόμενης νέας γνώσης. Η μονάδα αυτή συνιστά μια πρόταση ή φράση που απαιτεί ή προ-τρέπει σε μια νοητική διεργασία τον/ην μαθητή/τρια. Αφού ορίστηκαν τα θέματα, κατηγοριοποιήθηκαν και με βάση την κατηγοριοποίηση τους έγινε η τελική συνόψιση και παρουσίαση του υλικού με αριθμητικά δεδομένα. Τα δεδομένα αυτά παρουσιάζονται κατά βιβλίο με τη μορφή πινάκων και γραφημάτων. Στόχο της παρούσας έρευνας δεν αποτελεί η γενίκευση αλλά η ποσοτική περιγραφή του υλικού που ερευνάται, ως επικουρικός και διϋποκειμενικός δείκτης για την ερμηνεία και την ποιοτική ανάλυση των δεδομένων.
 Σε δεύτερη φάση και ανεξάρτητα από την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου, το υλικό της έρευνας αναλύεται συνολικά με την ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Το ερευνητικό παράδειγμα ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου που ακολουθήθηκε είναι αυτό της δόμησης, η οποία αποβλέπει στην κατάδειξη συγκεκριμένων πτυχών του υλικού. Το παράδειγμα ανάλυσης της παρούσας έρευνας αποτελεί σύνθεση των επιμέρους παραδειγμάτων της δόμησης περιεχομένου και της πρότυπης δόμησης (Μπονίδης 2004). Ειδικότερα, αφού αρχικά περιγράφεται το περιεχόμενο των ερωτήσεων και ασκήσεων των σχολικών βιβλίων κατά υποκατηγορία (Δόμησης Περιεχομένου) παράλληλα παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικότερα παραδείγματα από το ερευνώμενο υλικό (Πρότυπη Δόμηση).

Συμπεράσματα
Από την ποσοτική και ποιοτική ανάλυση προκύπτει πως η συντριπτική πλειοψηφία των ερωτήσεων και ασκήσεων που παρατίθενται στα σχολικά βιβλία Ιστορίας του Γυμνασίου με σκοπό την εμπέδωση και αξιολόγηση της διδαχθείσας ύλης, ανήκει στο γνωστικό τομέα. Κατά συνέπεια, προτεραιότητα δίνεται στην ανάπτυξη της απομνημονευτικής ικανότητας των μαθητών/τριών και τη δυνατότητα ανάκλησης γνώσεων.
Το στοιχείο της διαθεματικότητας αποτέλεσε «ση-μαία» του νέου Αναλυτικού Προγράμματος για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Εντούτοις, ο τρόπος εισαγωγής του κρίνεται αποσπασματικός και ιδιαίτερα συγκεχυμένος. Τα σχέδια εργασίας που αποτελούν το αποκορύφωμα της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης, δεν φαίνεται να έχουν θέση στη διδακτική διαδικασία.
Στα μελετώμενα σχολικά εγχειρίδια υπάρχουν ερωτή-σεις-δραστηριότητες που επιχειρούν διακλαδικές συσχετί-σεις με άλλα γνωστικά αντικείμενα του σχολικού προγράμματος ώστε να εξασφαλιστεί πληρέστερη και σφαιρικότερη μελέτη των ιστορικών φαινομένων. Επίσης, προτείνονται δραστηριότητες που οδηγούν σε συνεργασία των μαθητών/τριών μεταξύ τους και σε πραγματοποίηση ερευνητικών σχεδίων ιδιαίτερα στο βιβλίο Ιστορίας της Γ΄ Γυμνασίου.

Βιβλιογραφία
Ανδρέου, Α. επιμ. (2007). Η διδακτική της ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Αντωνάτου, Μ. (2003). Η διδακτική της Ιστορίας στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ιταλίας: η σύγχρονη άποψη. Παρουσίαση εγχειριδίου της Ιστορίας για το ιταλικό Λύκειο, στο: Εκπαιδευτική Κοινότητα, 66, 39-41.
Αντωνοπούλου-Τρεχλή, Ζ. και ομάδα φιλολόγων (2005). Για την αξιολόγηση του μαθήματος της Ιστορίας στο Γυμνάσιο, Νέα Παιδεία, 116, 78-92.
Γιαννακόπουλος, Δ. (2004). «Η αξιολόγηση του μαθήματος της Ιστορίας και η αξιολόγηση της διδασκαλίας της Ιστορίας στην ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Γενική θεώρηση», Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, 9, 129-142.
Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Μεταίχμιο.
ΦΕΚ 303, τ. Β΄/13-03-03, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ) Δημοτικού-Γυμνασίου


Οι διαπροσωπικές σχέσεις διευθυντών σχολικών
μονάδων και εκπαιδευτικών

Βασιλική Κούλα,
Δρ Παιδαγωγικής
vaskoula@sch.gr

Το θέμα που πραγματεύεται η εργασία είναι οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ διευθυντή σχολικής μονάδας και εκπαιδευτικών και η συμβολή αυτών στην αποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας. Η εργασία αποτελείται από τρία μέρη: το θεωρητικό, το εμπειρικό και τα γενικά συμπεράσματα.

Θεωρητικό Μέρος
Το θεωρητικό μέρος απαρτίζεται από τέσσερα κεφάλαια. Στo πρώτο κεφάλαιο, γίνεται η εννοιολογική διασαφήνιση και οριοθέτηση του θέματος και προσεγγίζονται ετυμολογικά, σημασιολογικά και εννοιολογικά οι βασικοί όροι που χρησιμοποιούνται. Στο δεύτερο κεφάλαιο, διερευνάται η σπουδαιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων γενικά στον εργασιακό χώρο και ειδικότερα στην εκπαίδευση. Μέσα από θεωρητικές και εμπειρικές μελέτες, ξενόγλωσσες και ελληνόγλωσσες, προσδιορίζονται ειδικότερα οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ του διευθυντή σχολικής μονάδας και των εκ-παιδευτικών και η επίδρασή τους στη λειτουργία της σχολικής μονάδας. Επίσης, προσδιορίζονται οι παρά-γοντες που τις διαμορφώνουν (και στις δύο σχολικές βαθμίδες) και η σημασία τους για το έργο και την ποιοτική αναβάθμιση της σχολικής μονάδας. Στο τρίτο κεφάλαιο γίνεται σύντομη αναφορά στις θεωρίες διοίκησης, στις θεωρίες και τους τύπους ηγεσίας, και εξετάζεται η συμβολή τους στην ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ διευθυντή σχολικής μονάδας και εκπαιδευτικών. Στο τέταρτο κεφάλαιο σχολιάζεται το νομοθετικό πλαίσιο σχετικά με το έργο, τα καθήκοντα και την επιλογή των διευθυντών σχολικών μονάδων, και διερευνάται η επίδρασή του στην ανάπτυξη των καλών διαπροσωπικών σχέσεων ανάμεσα στους διευθυντές και τους εκπαιδευτικούς (Χατζηδήμου & Βιτσιλάκη 2005-2006).

Εμπειρικό Μέρος
Στο δεύτερο μέρος της μελέτης μας, στο εμπειρικό, γίνεται αναφορά στην αφετηρία, τους στόχους και τις υποθέσεις της έρευνας, στη μεθοδολογία και τον τρόπο διεξαγωγής της, στην ανάλυση των δεδομένων και των πορισμάτων της έρευνας.
Αφετηρία της μελέτης αποτέλεσαν η σπουδαιότητα και η συμβολή των διαπροσωπικών σχέσεων στην εκπαίδευση και τη σχολική μονάδα, η προσωπική εμπειρία και το προσωπικό μας ενδιαφέρον, η έλλειψη σχετικών ερευνών στην Ελλάδα.
Γενικός σκοπός της μελέτης είναι να διαφανεί η σημα-σία των διαπροσωπικών σχέσεων στην εκπαίδευση.
Λαμβάνοντας υπόψη την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας και τις συζητήσεις με διευθυντές και εκπαι-δευτικούς διατυπώσαμε δέκα υποθέσεις που τίθενται για διερεύνηση. Θεωρήσαμε ως μεταβλητές: το φύλο, την προϋπηρεσία, τις σπουδές, την ειδικότητα, την εκπαιδευτική βαθμίδα και υποθέσαμε ότι οι προσπάθειες που καταβάλλονται για την ανάπτυξη καλών διαπροσωπικών σχέσεων είναι περιορισμένες και η επικοινωνία περιορίζεται σε τυπικά θέματα. Καλύτερες σχέσεις αναπτύσσονται σε μικρές σχολικές μονάδες, κυρίως της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στην ανάπτυξη καλών διαπροσωπικών σχέσεων παίζουν ρόλο τα αυξημένα προσόντα, η ειδικότητα, το φύλο και η ηλικία.
Δείγμα της έρευνας αποτέλεσε το σύνολο των διευθυν-τών και των εκπαιδευτικών των σχολικών μονάδων Πρωτο-βάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Θεσσαλονίκης.
Η μέθοδος που ακολουθήθηκε είναι η επισκόπηση πε-δίου και ερευνητικό εργαλείο το ερωτηματολόγιο. Για τη σύνταξη του ερωτηματολογίου λάβαμε υπόψη τις σχετικές με το υπό διερεύνηση αντικείμενο μελέτες και τη μεθοδο-λογία για τη σύνταξη ερωτηματολογίου (Κελπανίδης 1999).
Το ερωτηματολόγιο είναι κοινό για διευθυντές και εκ-παιδευτικούς και περιλαμβάνει ερωτήσεις σχετικές με τα ατομικά στοιχεία των υποκειμένων και τις επιμέρους θεμα-τικές του υπό διερεύνηση αντικειμένου. Οι μεταβλητές για την ανάπτυξη ή μη διαπροσωπικών σχέσεων είναι αυτές που θέσαμε και για τη διατύπωση των υποθέσεων, τα υπό συζήτηση θέματα και τα πρακτικής φύσεως προβλήματα που ανακύπτουν καθημερινά σε μία σχολική μονάδα.
Πραγματοποιήθηκε πιλοτική εφαρμογή του σε ένα μικρό δείγμα και μετά διανεμήθηκε σε όλα τα υποκείμενα της έρευνας, σύμφωνα με την άδεια διεξαγωγής έρευνας των Διευθύνσεων Σπουδών Εκπαίδευσης (Πράξη 9/2008). μετά από συνεννόηση με τους αρμόδιους Διευθυντές Διευθύνσεων, και διασφαλίζοντας την ανωνυμία των υποκειμένων της έρευνας.
Μετά τη συλλογή των δεδομένων ακολούθησε ο έλεγ-χος και η αρίθμηση των ερωτηματολογίων, η κω-δικοποίηση και κωδικογράφηση των απαντήσεων και η στατιστική επεξεργασία τους με τη χρήση του Προγράμματος του Στατιστικού Πακέτου για τις Κοινωνικές Ε-πιστήμες (Statistical Package for the Social Sciences). Έγινε η ανάλυση των συχνοτήτων των κατανομών, και οι συσχετίσεις μεταβλητών.
Στην έρευνα συμμετείχαν 154 δημοτικά σχολεία, 80 γυμνάσια, 46 λύκεια και 19 ΕΠΑΛ-ΤΕΕ, 117 διευθυντές από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση και 120 από τη δευτεροβάθμια, 859 εκπαιδευτικοί από την πρωτοβάθμια και 955 από τη δευτεροβάθμια, ενώ 11 υποκείμενα της έρευνας δεν έδωσαν σχετικά στοιχεία. Συμμετείχαν περισσότερες γυναίκες. Οι περισσότεροι υπηρετούσαν για πρώτη χρονιά στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα, αλλά είχαν πολλά έτη υπηρεσίας.
Από τα πορίσματα της έρευνας επαληθεύονται οι υπο-θέσεις ότι διευθυντής και εκπαιδευτικοί «επικοινωνούν» για τυπικά θέματα και όχι ουσίας, οι σχέσεις τους είναι υπηρε-σιακές και τυπικές, καλύτερες σχέσεις αναπτύσσουν διευθυντής και εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, και τα αυξημένα προσόντα αμφοτέρων παίζουν σημαντικό ρόλο. Διαπιστώνεται ότι αν και οι απόψεις των υποκειμένων της έρευνας για τις διαπροσωπικές σχέσεις διαφέρουν ανάλογα με το φύλο, τη βαθμίδα εκπαίδευσης και τις περαιτέρω σπουδές, ωστόσο, οι περισσότεροι θεωρούν ότι η συνεργασία μεταξύ διευθυντή και εκπαιδευτικών, η καλή συμπεριφορά, τα προσόντα και η προσωπικότητα αμφοτέρων επηρεάζουν θετικά τις διαπροσωπικές σχέσεις και την αποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας
Γενικά Συμπεράσματα
Από το θεωρητικό και το εμπειρικό μέρος διαπιστώνε-ται ότι Έλληνες και ξένοι μελετητές υποστηρίζουν τη σπουδαιότητα και τη συμβολή των διαπροσωπικών σχέσεων στην ποιοτική αναβάθμιση του έργου της σχολικής μονάδας και της εκπαίδευσης. Οι διαπροσωπικές σχέσεις αποτελούν βασικό παράγοντα αποτελεσματικής λειτουργίας της σχολικής μονάδας, και οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις δημιουργούν φιλικό σχολικό κλίμα, επιδρούν θετικά στην επίδοση των μαθητών, και τέλος, δημιουργούν στους εκπαιδευτικούς και τον διευθυντή το αίσθημα ικανοποίησης από το έργο τους.

Βιβλιογραφία
Hoy, Wayne & Miskel, Cecil (19914). Educational Administration. Theory, Re-search, Practice. New York: McGraw-Hill, Inc.
Κελπανίδης, Μιχαήλ (1999). Μεθοδολογία της Παιδαγωγικής έρευνας με Στοιχεία Στατιστικής. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Lund-Glassman, Margaret Elizabeth, (1999). The Study of School Climate, Prin-cipals’ Communication Style, Principals’ Sex and School Level. Doctoral Dissertation, Portland State University.
Μπίκος, Κωνσταντίνος (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πασιαρδής, Πέτρος (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία: από την περίοδο της ευμενούς α-διαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Στραβάκου, Πέλα (2003). Ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
Χατζηδήμου, Δημήτριος & Βιτσιλάκη, Χρυσή (2005-2006). «Αποτίμηση του έργου του Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας από την οπτική των Διευθυντών: μια εμπειρική διερεύνηση», Κίνητρο, 7, 77-101.


Απόψεις στελεχών εκπαίδευσης για τη σημασία της συνεργασίας ανάμεσά τους: θεωρητική ανάλυση και εμ-πειρική διερεύνηση

Πασχαλία Ναθαναήλ
υποψήφια Δρ.
pasxnath@yahoo.gr

Είναι κοινός τόπος ότι στην αναβάθμιση του έργου των εκπαιδευτικών γενικά και των σχολικών μονάδων ειδικότερα συμβάλλουν ποικίλοι παράγοντες, όπως είναι, μεταξύ των άλλων, η συνεργασία και η συντονισμένη δράση όλων όσοι εμπλέκονται στα εκπαιδευτικά δρώμενα (για παράδειγμα οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές, στελέχη εκπαίδευσης, γονείς κ.ά.). Μία από τις βασικές κατηγορίες εμπλεκομένων είναι και τα ανώτερα στελέχη εκπαίδευσης, καθώς το έργο, το οποίο συντελείται στις σχολικές μονάδες, στηρίζεται, καθοδηγείται και ελέγχεται και από αυτά. Για παράδειγμα: α) Οι σχολικοί σύμβουλοι είναι αρμόδιοι για την καθοδήγηση, την αξιολόγηση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, την ενημέρωση τους σχετικά με όλες τις εξελίξεις στον ελληνικό και διεθνή χώρο σε θέματα εκπαίδευσης, καθώς και για την ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών για ανάληψη επιστημονικής έρευνας στον χώρο της εκπαίδευσης (Ν. 1304/1982, Π.Δ. 214/1984) και β) Οι διευθυντές εκπαίδευσης ασκούν διοίκηση και ελέγχουν τη λειτουργία των σχολικών μονάδων, είναι δηλαδή διοικητικοί και πειθαρχικοί προϊστάμενοι των εκπαιδευτικών των σχολικών μονάδων.
Κοινό στοιχείο όλων των στελεχών, και ιδιαίτερα των παραπάνω κατηγοριών, είναι, τυπικά τουλάχιστον, ότι οι αρμοδιότητες και οι ενέργειές τους αποβλέπουν στην ποιοτική αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Θεσμικά, σε πολλές περιπτώσεις, οι σχολικοί σύμβουλοι και οι διευθυντές εκπαίδευσης συνεργάζονται και δρουν συντονισμένα για την αναβάθμιση της παρεχόμενης σχολικής εκπαίδευσης και την επίτευξη των εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων της σχολικής μονάδας.
H σημασία, λοιπόν, της συνεργασίας των στελεχών της εκπαίδευσης όσον αφορά στην υποστήριξη και εξέλιξη του ελληνικού σχολείου, το προσωπικό μας ενδιαφέρον, καθώς και η έλλειψη σχετικών ερευνών για το θέμα αυτό, αποτέλεσαν τη βάση και την αφετηρία για την απόφασή μας να ασχοληθούμε συστηματικά, σε θεωρητικό και εμπειρικό επίπεδο, με το υπό συζήτηση αντικείμενο.
Κεντρικός σκοπός της έρευνας είναι η μελέτη της σημα-σίας, της δυνατότητας και της αποτελεσματικότητας της συνεργασίας των στελεχών εκπαίδευσης, η εξέταση του θεσμικά συνεργατικού πλαισίου όπως είναι σήμερα διαμορφωμένο, αλλά και πέραν αυτού.
Οι επιμέρους στόχοι της έρευνας αφορούν στη μελέτη των απόψεων των σχολικών συμβούλων και των διευθυντών εκπαίδευσης ως προς: α) τις αρμοδιότητες των σχολικών συμβούλων σε σχέση με τους διευθυντές εκπαίδευσης, β) τις αρμοδιότητες των διευθυντών εκπαίδευσης σε σχέση με τους σχολικούς συμβούλους, γ) τη δυνατότητα αποτελεσματικής συνεργασίας των στελεχών εκπαίδευσης στο πλαίσιο των αρμοδιοτήτων τους, όπως αυτές ορίζονται στο θεσμικό πλαίσιο, δ) τη δυνατότητα αποτελεσματικής συνεργασίας των στελεχών σε τομείς που δεν περιλαμβάνονται στο θεσμικό πλαίσιο, ε) τη σημασία που αποδίδουν οι σχολικοί σύμβουλοι στη συνεργασία τους με τα διοικητικά στελέχη και αντίστροφα, στ) την επίδραση της παιδαγωγικής κατάρτισης και της εμπειρίας των στελεχών εκπαίδευσης στη συνεργασία τους, ζ) την επίδραση της προσωπικότητας των στελεχών εκπαίδευσης στη συνεργασία τους, η) τις ενέργειες των στελεχών εκπαίδευσης που επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά τη συνεργασία τους, θ) τις αντιπαραθέσεις μεταξύ των στελεχών εκπαίδευσης και τα αίτια που μπορεί να τις προ-καλέσουν, ι) τις προτάσεις των στελεχών εκπαίδευσης για τη βελτίωση του συνεργατικού τους πλαισίου, ια) τη σύ-γκριση των απόψεων που θα διατυπώσουν οι σχολικοί σύμβουλοι και οι διευθυντές εκπαίδευσης για το συνεργατικό πλαίσιο μεταξύ τους, ιβ) τους παράγοντες που διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της συνεργασίας ανάμεσα στα στελέχη εκπαίδευσης.
Ως τεχνική συλλογής του υπό έρευνα υλικού προτι-μήθηκε η συνέντευξη σε βάθος (in depth interview) λόγω των πλεονεκτημάτων της. Με την τεχνική αυτή έγινε προσπάθεια να συλλεχθούν όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες για τις εμπειρίες, τις απόψεις, τις στάσεις και τις αναπαραστάσεις των συμμετεχόντων στη συνέντευξη. Η μορφή συνέντευξης ήταν η ημιδομημένη, καθώς αυτή χαρακτηρίζεται από ένα σύνολο προκαθορισμένων ερωτήσεων, αλλά παρουσιάζει ευελιξία ως προς τη σειρά των ερωτήσεων, ως προς την τροποποίηση του περιεχομένου των ερωτήσεων ανάλογα με τον ερωτώμενο και ως προς την προσθαφαίρεση ερωτήσεων και θεμάτων για συζήτηση.
Το ερευνητικό εργαλείο της συνέντευξης στηρίχθηκε σε βασικούς άξονες, οι οποίοι δεν παρουσιαζόταν ενώπιον των συνεντευξιαζόμενων, αλλά απλώς αποτέλεσαν τις κατευθυντήριες γραμμές.
Οι άξονες στους οποίους βασίστηκαν οι ερωτήσεις του οργάνου της συνέντευξης έχουν ως εξής:
 Απόψεις στελεχών εκπαίδευσης για τη σημασία της συνεργασίας όλων όσοι εμπλέκονται στα εκπαιδευτικά δρώμενα και η συμβολή αυτής στην ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης
 Απόψεις στελεχών εκπαίδευσης για τη συνεργασία με-ταξύ τους και τη συμβολή της στην αποτελεσματικότητα του έργου τους (εκπαιδευτικού-παιδαγωγικού /διοικητικού)
 Παράγοντες που διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη ή μη συνεργασίας
 Ενέργειες των στελεχών εκπαίδευσης για την επίτευξη της συνεργασίας
 Προτάσεις στελεχών εκπαίδευσης
 Προφίλ στελεχών εκπαίδευσης

Η συλλογή του υλικού της έρευνας πραγματοποιήθηκε από τις αρχές του Φεβρουαρίου του 2011 έως τα τέλη του Μαρτίου του ίδιου έτους. Το υπό έρευνα υλικό αποτέλεσαν είκοσι εννέα απομαγνητοφωνημένες συνε-ντεύξεις σχολικών συμβούλων και διευθυντών εκπαίδευσης των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης του Νομού Θεσσαλονίκης και της Περιφέρειας Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης.
Με βάση το σκοπό και τους επιμέρους στόχους της έ-ρευνας θα αποδελτιωθεί το απομαγνητοφωνημένο υλικό των συμμετεχόντων στην έρευνα και στη συνέχεια θα συγκροτηθεί το επαγωγικό σύστημα κατηγοριών, των κατηγοριών δηλαδή που προκύπτουν από το ερευνώμενο υλικό.
Στη συνέχεια, βάσει του συστήματος κατηγοριών θα γίνουν οι αναλύσεις των απομαγνητοφωνημένων συ-νεντεύξεων με βάση το παράδειγμα της δόμησης της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου και συγκεκριμένα θα γίνει η περιγραφή των δεδομένων της έρευνας σε μακρο-επίπεδο με τις τεχνικές της δόμησης περιεχομένου και της πρότυπης δόμησης, απ’ όπου θα προκύψει η συζήτηση των πορισμά-των της έρευνας.
Στην παρούσα εισήγηση θα γίνει λόγος για τη ση-μασία που αποδίδουν οι σχολικοί σύμβουλοι και οι διευθυντές εκπαίδευσης στη μεταξύ τους συνεργασία.

Βιβλιογραφία
Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, (μτφρ. Χρ. Μητσοπούλου). Αθήνα: Interbooks.
Αναγνωστοπούλου, Μ. (2005). Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθη-τών στη σχολική τάξη: θεωρητική ανάλυση και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλο-νίκη: εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
Ζαβλανός, Μ. (1987). Οργάνωση και διοίκηση. Τόμος Α΄. Αθήνα: Έλλην.
Μπίκος, Κ. (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μπονίδης, Κ. (20042). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθή-να: Μεταίχμιο.
Ναθαναήλ, Π. (2009). Οι σχολικοί σύμβουλοι κρίνουν το επιμορφωτικό τους εργο. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
Σαΐτης, Χ. (1997). «Σκέψεις για την ανάπτυξη ηγετικών στελεχών στην εκπαίδευση», Δημόσιος Τομέας, 127, 33-38.
Σαΐτης, Χ. (2000). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Ατραπός.
Χατζηδήμου, Δ. (2003). Σκέψεις και Προτάσεις για την Αναβάθμιση της Εκπαίδευ-σης. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
Χατζηδήμου, Δ. (20087). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Συμβολή στη διάχυση της παιδαγωγικής σκέψης. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.


 
Ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και αυθεντική εκπαί-δευση: σχεδιασμός, υλοποίηση και αξιολόγηση δραστη-ριοτήτων-μία μελέτη περίπτωσης

Θεοδώρα Σεϊτανίδου,
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια,
dwraseit@yahoo.gr

Η ανάγκη για καλλιέργεια της κριτικής σκέψης είναι σήμερα πιο επιτακτική από ποτέ. Ο καθημερινός βομβαρ-δισμός από πληθώρα πληροφοριών απαιτεί τη χρήση κριτικών δεξιοτήτων από τα άτομα, για να καταφέρνουν να λαμβάνουν ωφέλιμες αποφάσεις για τη ζωή τους (Κυριακίδης, 2005). Η σκέψη είναι μία από τις βασικές λειτουργίες της ανθρώπινης νόησης και παίρνει πολλές και διαφορετικές μορφές.
Ένα σημαντικό είδος βελτιωμένης σκέψης είναι η πολυδιάστατη σκέψη, που περιλαμβάνει την κριτική σκέψη, τη δημιουργική σκέψη και τη φιλόστοργη σκέψη. Οι τρεις αυτές όψεις της σκέψης θεωρούνται ίσης σημασίας, αποτελούν κριτήρια της πολυδιάστατης σκέψης και συνδιαλέγονται μεταξύ τους (Lipman, 2006). Η βελτίωση της σκέψης στην εκπαίδευση για τον Lipman μπορεί να επιτευχθεί μέσω της διδασκαλίας της κριτικής, της δημιουργικής και της φιλόστοργης σκέψης. Δεν αρκεί δηλαδή μόνο αύξηση στην ποσότητα της σκέψης, αλλά απαιτείται και ποιοτική αναβάθμισή της. Απαιτείται, δηλαδή, κριτική σκέψη.
Το σύγχρονο κίνημα της κριτικής σκέψης στην εκπαί-δευση συνδέεται με το κίνημα της Νέας Αγωγής και κυρίως με το έργο του John Dewey στις αρχές του 20ου αιώνα. Ο Dewey θεωρείται ο «πατέρας» του σύγχρονου ρεύματος της κριτικής σκέψης. Εισάγοντας τη θεωρία του για την «αναστοχαστική σκέψη» δημιουργεί σχολή. Ο ορισμός που δίνει το 1909 (Fisher, 2001: 4) είναι ο εξής:

«Ενεργός, εντατικός και προσεκτικός συλλογισμός για μια άποψη ή μια υποθετική μορφή γνώσης, που φωτίζει τα θεμέλια που την υ-ποστηρίζουν αλλά και τα συμπεράσματα στα οποία οδηγεί».

Στις μέρες μας και ιδιαίτερα μετά τη δεκαετία του 1960, έχουν δημιουργηθεί σχολές και τάσεις εντός του κι-νήματος της κριτικής σκέψης κατ΄ εφαρμογή διαφορετικών ορισμών γι΄αυτήν.
Τα διδακτικά μοντέλα, που προσφέρονται για την α-νάπτυξη της κριτικής σκέψης, είναι κυρίως όσα στηρίζονται στην επίλυση προβλημάτων και τη λήψη αποφάσεων, στη διερευνητική διαδικασία και στη μάθηση μέσα σε αυθεντικό περιβάλλον (Μαυροσκούφης, 2008). Πρόκειται για μαθητοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας, με τα οποία επιδιώκεται η αυτενέργεια των ατόμων και η μάθηση μέσω βιωματικών δραστηριοτήτων.
Η γνωστική θεωρία από την οποία έχουν επηρεαστεί τα παραπάνω μοντέλα συνδέεται, κατά βάση, με το επιστημολογικό παράδειγμα του κονστρουκτιβισμού. Ο κονστρουκτιβισμός ως ρεύμα της επιστημονικής σκέψης ερευνά τις διαδικασίες με τις οποίες οι άνθρωποι κατασκευάζουν την πραγματικότητα και συμπεριφέρονται αναλόγως μέσα σε αυτήν. Βασική θέση του ρεύματος αυτού είναι ότι η φύση δεν είναι ανεξάρτητη από την ανθρώπινη κουλτούρα, καθώς ο άνθρωπος παρατηρεί, ερμηνεύει και διαμορφώνει τη φύση μέσα από ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό πλαίσιο-κουλτούρα (Bruner, 1997: 20). Η διδασκαλία που αφορμάται από τις κονστρουκτιβιστικές θέσεις παίρνει το σχήμα της ενίσχυσης και υποστήριξης των ατόμων κατά τη διαδι-κασία οικοδόμησης της γνώσης.
Μία κεντρική έννοια στον κονστρουκτιβισμό και σε άλλες θεωρίες μάθησης είναι η ‘αυθεντική μάθηση’. Η έννοια της αυθεντικής μάθησης δεν είναι νέα. Ήδη από τις αρχές του 20ου αιώνα ερευνητές και επιστήμονες αναφέρουν ότι η σχολική γνώση είναι ασύνδετη με την πραγματική ζωή. Οι εκπρόσωποι του αναμορφωτικού εκπαιδευτικού κινήματος υποστηρίζουν ότι η διαδικασία της μάθησης στηρίζεται στις προσωπικές εμπειρίες των ατόμων. Ειδικότερα, οι Dewey και Freudenthal εισαγάγουν την έννοια της επανανακάλυψης (‘re-invention’) των γνώσεων αντί για την παρουσίασή τους εντός ενός ‘κλειστού’ συστήματος μάθησης (Roelofs & Terwel, 1999: 202).
H σύγχρονη ‘αυθεντική εκπαίδευση’, επομένως, είναι μια εκσυγχρονισμένη μορφή των ιδεών του ανα-μορφωτικού εκπαιδευτικού κινήματος, όπου κεντρικό ρόλο έχουν οι καθημερινές εμπειρίες των ατόμων και το ενδιαφέρον τους γι’ αυτές. Είναι μια παιδαγωγική προσέγγιση που επιτρέπει στους μαθητές να εξερευνούν, να συζητούν και να οικοδομούν έννοιες και σχέσεις με νόημα σε ένα πλαίσιο με πραγματικά προβλήματα και με εργασίες που σχετίζονται με τη ζωή τους.
Ο Fred Newmann στις Η.Π.Α. ήδη από το 1988 (Archbald & Newmann, 1988) ασχολείται με την αυθεντικότητα στη μαθησιακή διαδικασία και με την παραγωγή αυθεντικού διανοητικού έργου. Αυθεντική μά-θηση είναι για τον Newmann (1995:2) η ενεργητική μάθηση. Έκτοτε, επεξεργάστηκε λεπτομερώς την έννοια της αυθεντικότητας, ανέπτυξε συγκεκριμένα κριτήρια της αυθεντικής διδασκαλίας και μάθησης και πρότεινε αυθεντικές δραστηριότητες αξιολόγησης.
Η παρούσα μελέτη επιχειρεί την παρουσίαση και εμβάθυνση με βάση τις θεματικές του Newmann, αλλά και την παρουσίαση, ανάλυση και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος που έλαβε χώρα στο πλαίσιο των μουσειοεκπαιδευτικών προγραμμάτων του Μακεδονικού Μουσείου Σύγχρονης Τέχνης και που σχεδιάστηκε με βάση τις παραπάνω θεωρητικές αναζη-τήσεις. Επομένως, στο δεύτερο τμήμα της μελέτης παρουσιάζεται η έρευνα που διενεργήθηκε με ομάδα παιδιών κατά το σχολικό έτος 2009-2010. Περιλαμβάνει την αναλυτική περιγραφή του σχεδιασμού και της εφαρμογής του εκπαιδευτικού προγράμματος καθώς και την αξιολόγησή του. Μέθοδος έρευνας είναι η μελέτη περίπτωσης (‘case study’) (Yin, 1989). Μονάδα ανάλυσης είναι η ομάδα, που περιλαμβάνει τις δύο εκπαιδευτικούς και τους μαθητές.
Η συλλογή των δεδομένων έγινε με την τεχνική της συγγραφής ημερολογίου από την εκπαιδευτικό, με ηχογράφηση και με φωτογραφήσεις. Οι δημιουργίες των παιδιών, πρωτότυπες ή σε φωτογραφίες, αποτελούν μέσο πληροφόρησης και κριτήριο αξιολόγησης τόσο της εξέλιξής τους όσο και της επιτυχίας των επιλεγμένων δραστηριοτήτων. Η γνώμη των γονέων αναζητήθηκε μέσω ερωτηματολογίου.
Από την ανάλυση των δεδομένων προέκυψαν συμπε-ράσματα τόσο για το ίδιο το πρόγραμμα και τις επιπτώσεις του όσο και για τη διαδικασία της έρευνας που ακολουθήθηκε:
 οι δύο πρώτες ενότητες του προγράμματος που παρουσιάζονται στέφθηκαν με επιτυχία ακολουθώντας τον αρχικό σχεδιασμό. Αυτό προκύπτει τόσο από την επίτευξη των περισσότερων στόχων που τέθηκαν όσο και από τις αντιδράσεις των μαθητών στις σχεδιασμένες δραστηριότητες.
 οι βασικές διεργασίες της σκέψης, που αποτελούν θεμέλιο και βασικό συστατικό και της κριτικής σκέψης, αναπτύχθηκαν και καλλιεργήθηκαν μέσω των σχεδιασμένων δραστηριοτήτων.
 το πρόγραμμα που υλοποιήθηκε έδωσε ευκαιρίες για καλλιέργεια και άλλων όψεων της σκέψης (δημιουργική και φιλόστοργη).
 οι μαθητές εξοικειώθηκαν με το χώρο του μουσείου και έγιναν κοινωνοί του ιδιαίτερου λόγου που αρθρώνεται μέσα σε αυτό, είχαν την ευκαιρία να ασχοληθούν με αυθεντικές μαθησιακές δραστηριότητες, ανέπτυξαν ικανότητες και δεξιότητες, γνώρισαν και εμβάθυναν σε έννοιες, έκαναν συσχετισμούς, απέκτησαν κίνητρα και εξέφρασαν τις απόψεις και τα συναισθήματά τους κι όλα αυτά μέσα σε ένα αυθεντικό πλαίσιο μάθησης.
 Τα παραπάνω συναινούν στο ότι η χρήση ενός αυθεντικού μοντέλου διδασκαλίας θα μπορούσε να αξιο-ποιηθεί και εντός άλλων εκπαιδευτικών περιστάσεων και χώρων, πέραν του μουσειακού.

Βιβλιογραφία
ελληνόγλωσση
Bruner, Jerome S. (1997). Πράξεις νοήματος, Εργαστήριο Διερεύνησης Ανθρώπινων Σχέσεων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ελληνικό Ινστιτούτο Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ) (2005). Κριτική, Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην Εκ-παίδευση: Θεωρία και Πράξη, 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο, Πρακτικά. Αθήνα,
http://www.elliepek.gr/gr_html/gr_proceedings/3rd_conference.html:
Κυριακίδης, Παύλος, Κριτική Σκέψη, 99-110.
Lipman, Matthew (2006). Η σκέψη στην εκπαίδευση/μτφρ. Βάσω Παππή. Αθή-να: Πατάκης.
Μαυροσκούφης, Δημήτρης (2008). Διδακτική Μεθοδολογία και Ανάπτυξη της Κριτικής Σκέψης. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη.
ξενόγλωσση
Archbald, Doug A. & Fred Newmann (1988). Beyond standardized testing: As-sessing authentic academic achievement in the secondary school. Reston, VA: Na-tional Association of Secondary School Principals,
http://www.eric.ed.gov/
Fisher, Alec (2001). Critical Thinking: An Introduction. Cambridge, UK: Cam-bridge University Press.
Newmann, Fred M., Marks, Helen M. & Adam Gamoran (1995). Authentic Pedagogy: Standards That Boost Student Performance, Issues in Restructuring Schools. Report No 8. Center on Organization and Restructuring of Schools,
http://www.eric.ed.gov/
Newmann, Fred M. & Associates (1996b). Authentic Achievement: Restructuring Schools for Intellectual Quality. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
Newmann, Fred M. (2000). Authentic Intellectual Work: What and Why Research/Practice, 8(1).
http://www.cehd.umn.edu/carei/reports/Rpractice/Fall2000/newmann.html
Roelofs, Erik & Jan Terwel (1999). Constructivism and authentic pedagogy: state of the art and recent developments in the Dutch national curriculum in secondary education, Journal of Curriculum Studies, 31(2), 201-227, http://www.eric.ed.gov/
Wiggins, Grant (1990). The case for authentic assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 2(2)
http://PAREonline.net/getvn.asp?v=2&n=2
Yin, Robert (1989). Case Study Research: design and methods. Newbury Park, California: Sage Publications.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 Επιστροφή  Κορυφή σελίδας

ΣΗΜΑΝΤΙΚΗ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΗ
ΑΠΑΓΟΡΕΥΕΤΑΙ η με οποιονδήποτε τρόπο αναδημοσίευση, αναπαραγωγή, κατά παράφραση ή διασκευή απόδοση του περιεχομένου της εφημερίδας, χωρίς την γραπτή άδεια του εκδότη. Κάθε δημόσια αναφορά στο περιεχόμενο της συνεπάγεται και αναφορά του ονόματός της, όπως η δημοσιογραφική δεοντολογία επιτάσσει.

 

 

[Αρχική σελίδα]  [Αγορά Εργασίας]  [Επιχειρηματικότητα]  [Προσλήψεις στο Δημόσιο]  [Εκπαίδευση]  [Σεμινάρια]  [Νομοθεσία]  [Βιβλία]
Διεύθυνση: Λ. Ριανκούρ 73, 11524 Αθήνα, mail: info@proslipsis.gr
©  2004-2020  proslipsis.gr, All rights reserved